ISSN 2178-499X
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HISTÓRIA DO CIEN BRASIL

by cien_digital in Cien Digital #23, História do Cien Brasil

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Autor: Thom Bradley
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O Contexto:

Rio de Janeiro, 2011. Uma experiencia de um laboratório do CIEN contextualiza a época e testemunha efeitos de uma conversação inter-disciplinar realizada em uma escola pública, a partir da demanda de um ator e professor de teatro.

O texto:

 “Aceleração”  – ou corpos que agitam

Ana Martha Wilson Maia e Duda Ribeiro
Laboratório “A criança entre a mulher e a mãe”

“Estou com um trabalho em um colégio e preciso de você. Está sendo muito difícil trabalhar com estes adolescentes. Eles não respeitam limites”.

O convite do ator, diretor e professor de teatro foi imediatamente aceito, afinal a psicanalista e o ator já haviam trabalhado juntos num Projeto[1], e esta nova oportunidade se transformou em uma das mais ricas experiências decorrentes da proposta inter-disciplinar do CIEN. Este texto apresenta alguns momentos das conversações realizadas com o objetivo de transmissão de efeitos deste dispositivo.

Ao longo da história, as modificações no discurso do mestre promoveram mudanças no laço social e novos sintomas apareceram nesta época a que Miller (2005) se refere como o tempo do Outro que não existe, daqueles que não se enganam com o Nome do Pai e com a existência do Outro. Deste modo, o sujeito se encontra imerso nos semblantes e o simbólico já não pode organizar a civilização nem a experiência analítica, como nos tempos de Freud ou da primeira clínica lacaniana.

Referindo-se à expressão freudiana, Miller (2004a) aponta que os sujeitos contemporâneos estão desorientados desde a dissolução da “moral civilizada”. Os pós-modernos e os hipermodernos, os desinibidos e os neodesinibidos… todos estão desamparados, sem bússola, sob a ditadura do mais de gozar que devasta a natureza, acaba com o casamento, dispersa a família e modifica os corpos, diz ele. A inexistência do Outro ecoa nos impasses com que os profissionais dos Laboratórios do CIEN se deparam atualmente, em suas práticas cotidianas, inseridos nas áreas da saúde, da educação, da justiça e da assistência social.

Corpos que agitam

Da queda dos ideais e dos representantes de autoridade decorre a fragilidade da figura do professor, evidenciada nas escolas e universidades.

“A turma que escolhemos tem nos dado muita preocupação. Eles têm entre 12 e 16 anos, repetiram um ou mais anos e são dispersos, agitados” – nos relata a diretora do colégio. “Nós tivemos que criar uma turma para eles e demos o nome de turma da Aceleração porque estão atrasados. São os nossos piores alunos”.

A psicanalista pergunta quem são estes adolescentes. Moram nas comunidades próximas ao bairro em que se localiza o colégio, favelas conhecidas quase que internacionalmente por meio do cinema: Rocinha, Vidigal e Cruzada São Sebastião. Alguns são filhos de nordestinos e de outros pais que vieram para o Rio de Janeiro em busca de melhores salários. Eles convivem com sérios problemas relacionados ao tráfico de drogas e segundo a diretora, por terem se desiludido com o “sucesso intelectual” destes filhos que geralmente são os mais velhos da prole, os pais “desistem” deles e os destinam à função de “olhar” os mais novos. Estes jovens começam a trabalhar cedo em subempregos e sem uma mínima escolaridade, visto a acirrada competição do mercado, dificilmente ascendem de cargo. Assim, a turma Aceleração se circunscreve numa temporalidade, são os atrasados e, numa forma de segregação: desde o lugar na família, o sujeito aí é um resto, o pior, com o que não se sabe o que fazer.

As aulas de teatro se iniciam. Com a dificuldade esperada, o professor se apresenta, expõe o que deseja obter com as aulas e como serão encaminhadas. “Faremos uma Leitura de Peça”, propõe ele. Entre moças e rapazes, os adolescentes não sossegam: tapas, puxões de perna, um derruba o outro, chave de pescoço, gritos e correria. Dois ouvem MP3, cada um com uma parte do fone de ouvido, como se nada houvesse. As moças conversam ou se jogam no chão, lutam, em uma mistura de disputa e sedução. O professor eleva a voz, repete que ninguém é obrigado a participar. Consegue fazer com eles dois exercícios de improvisação. A psicanalista é apresentada justamente como uma psicanalista que irá participar deste trabalho e alguns se aproximam para saber um pouco da “professora”, forma como se dirigem aos adultos no colégio. Ela passa depois a ser chamada de Ana. “Pode?” – perguntam os alunos. E assim, uma diferença é marcada, Ana não é uma professora e Duda é um professor de teatro. Que consequências decorreriam disto?

Antes do início da segunda aula, a psicanalista conta que a turma foi apresentada para ela e para ele como a turma Aceleração e pergunta se sabem a razão deste nome. “Nós todos repetimos”, alguns respondem. Ela continua: “É, foi o que nos explicaram, que estão atrasados. O que vocês pensam sobre isso? Proponho que possamos conversar um pouco sobre repetir, aceleração, atrasados, etc., em quatro encontros que acontecerão no horário das aulas de teatro”. E a aula começa, no mesmo ritmo, entre empurrões, socos, risadas, queixas. Quando conseguem parar e ouvir o professor, gostam dos exercícios e se divertem.

Estas aulas se baseiam em exercícios de dramaturgia selecionados para a adolescência. Muitas vezes em círculo, enfatizam a troca de olhares, o momento de prestar atenção no outro, a colaboração na construção da cena, desde o jogo do “fala o nome e troca de lugar”, ou o jogo do “sai quem sabe a hora certa” (um de cada vez), entre outros, até o Exercício do Palhaço que, surpreendentemente, eles adoram: “ele (o palhaço) tem que perder para o outro rir”, explica o professor. Estes adolescentes criam situações de humor sem nenhum mal-estar por terem que ficar no lugar do sem jeito, do que fracassa e desperta, por isso, muitos risos. Ao longo das aulas, repete-se o “atraso”. Um tempo é sempre perdido.

Foto: Brodie Vissers Imagem: skateboarders-onlooker https://burst.shopify.com/

Foto: Brodie Vissers
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“E se fosse diferente?”

Na primeira conversação, alguns alunos chegam com cara de contrariados, mas abrem o verbo quando a psicanalista pergunta “e aí, o que pensaram?”. Uma moça conta que a professora não gostava dela e nem ela da professora, porque detestava levar coques na cabeça e passou a matar aula. Outra diz que repetiu por “faltas justificadas”: madrinha de casamento de uma prima que mora na zona norte, sem dinheiro para as passagens, a mãe decidiu que ficasse na casa da tia até que o vestido fosse feito pela costureira. Mas como a prima mudou de costureira duas vezes, perdeu um mês de aulas. “Minha mãe foi falar com a professora, explicou que eram faltas justificadas”, diz certa de que foi injustiçada. Alguém pergunta: “mas que bobeira, você repetiu por isso?”. Outro aluno diz: “é a mimada da sala, os pais fazem tudo o que ela quer”. O professor de teatro pergunta o que ela acha de ter repetido o ano por estas faltas e a adolescente já não afirma com firmeza que foram justificadas.

Um aluno diz que “não conseguia escrever com letras de mãos dadas”, as letras cursivas, e a professora lhe dava listas enormes de frases para treinar. Um dia, cansado, disse a ela que não queria mais escrever, que não conseguia com esta letra. Muito brava, ela teria cravado as unhas em seu braço. A mãe fez sucessivas reclamações para a coordenadora, mas a situação ficou sem saída para ele.

Outro rapaz se lembra de um momento que teria sido decisivo: em uma das brigas com a professora, discutiram aos gritos e ela o empurrou pelos ombros. Como é muito alto, ao perder o equilíbrio, caiu por trás de uma mesa e só se recorda de ter impulsivamente reagido a socos.

Diversas são as versões vitimadas destes adolescentes que agem como se as consequências estivessem longe de suas responsabilidades com relação ao que fazem com seus desejos. Há um real em jogo, os corpos que agitam no colégio não são apenas os dos adolescentes desta turma. E esse real perpassa pelos alunos, pelos professores, pelos pais, pelo professor de teatro e pela psicanalista nas conversações. Os acontecimentos de discurso deixam traços no corpo (Miller, 2004b). O que se vê nesta turma são corpos que agitam.

O Outro mau, que persegue, é personificado na segunda conversação por uma determinada professora, a “X”. Descrita como má e severa, é culpada por todos pelas reprovações. Muitas histórias são relatadas, o professor faz algumas perguntas, pequenos comentários e a psicanalista termina lançando a questão: “mas alguns repetiram mais de uma vez, outros não estudaram com ela. Afinal, é sempre por culpa do professor que um aluno repete de ano?”.

A aula seguinte é bem confusa. Duas moças se xingam no pátio, brigam antes de entrarem no auditório em que são dadas as aulas de teatro. Um grupo se faz a favor de uma, enquanto a outra quer ir embora. O professor a acolhe e pede silêncio a todos. Contam que a professora “X” xingou a turma durante a exibição de um filme.

O nome da professora retorna na conversação. O professor pergunta se já ouviram falar de uma peça intitulada “A aurora da minha vida”[2] e resume para eles a trama. Um deles diz que com essa professora que tiveram, fica fácil fazer uma professora. “Mas a ideia não é fazer igual” – explica o professor. “E se fosse diferente?” – pergunta a psicanalista. Decidem criar os esquetes com uma personagem baseada nela, na professora “X”, mas inventando outras características, nome e soluções para cada um. A psicanalista corta a conversação. Eles ficam com o professor e escolhem seus personagens: o bagunceiro, o nerd, o chato, o dedo-duro, o comportado, o líder, o dorminhoco, a marrenta, o descolado, entre outros.

Uma contingência interrompe as conversações e as aulas no colégio, a implantação do projeto de pacificação do governo do Rio de Janeiro. Os moradores preferem aguardar os acontecimentos e os alunos não saem de casa no dia da aula de teatro. Há ainda feriados, o professor adoece e depois é a psicanalista que não deve ir porque a imunidade dele está baixa e pode pegar sua gripe. No retorno, volta a pergunta “por que será que dizem que vocês são atrasados?”, quando a agitação impede que a palavra tenha lugar. Algumas vozes dizem, em pontos diferentes da sala: “é que nós não conseguimos prestar atenção em nada”. Já não é por causa da professora “X”, trocam ideias o professor e a psicanalista, quando estão sozinhos, depois da aula.

O último encontro era também o último dia de aula para eles, embora todas as outras turmas já estivessem de férias. “De novo estamos atrasados” – diz um rapaz implicado nas conversações. Uma moça acrescenta: “era para termos ficado nesta turma seis meses, ficamos um ano!”.

“Qual o seu sonho?” – o professor propõe uma filmagem. Em círculo, deitados de frente para ele, os alunos se enfileiram de barriga no chão e contam: jogador de futebol, empresário, advogado, modelo, atriz, cada um inventa uma “história” com nome, idade, onde mora, para que estuda. Quando todos já haviam se apresentado, um se vira para o professor e pergunta: “e você, Duda, qual o seu sonho?” Desta vez, é ele que surpreende. “É poder viver cada dia, um após o outro, dando aulas, como estas que dei para vocês, atuando, dirigindo e estar com meus filhos e amigos”.

O professor que não sabia “impor limites para adolescentes” e se escondia por trás de um blábláblá, quando começava a discorrer infindáveis ensinamentos que ninguém parava para ouvir, foi encontrando uma forma diferente de se colocar ao longo das aulas e das conversações. “Eu fiz muitas cirurgias, um transplante de órgão, estou feliz por estar com vocês e termos finalizado este trabalho”.

A despedida se dá com palavras escritas à caneta nas camisas dos uniformes escolares, “marcando” no corpo uma “troca de desejos” com votos de Feliz Natal e felicidades no novo colégio. O tempo deles ali terminou. Não importa se aprenderam ou não, a lei não permite que permaneçam nesta turma. Eles têm que passar de ano. Uma máquina aparece para capturar este momento em imagens. Abraços, beijos, são tiradas muitas fotografias.

O tema do VIII Congresso da AMP, que acontecerá em Buenos Aires em abril de 2012, lança desde já uma série de questões a respeito da fragilização da ordem simbólica no século XXI. O empuxe à passagem ao ato está presente na busca desenfreada de satisfação, no gozo “prometido” pela ascensão do objeto a na civilização. Desta experiência relatada pelo ator e pela psicanalista, fica a pergunta: o que ocupa hoje o lugar do Outro que não existe na escola?

 


Bibliografia
Laurent, É. As paixões do ser. EBP-Bahia e Instituto de Psicanálise da Bahia. 2000.
Maia, AMW. “Esse Outro que me agita no seio de mim mesmo”, en-cena. V ENAPOL. Rio de Janeiro, 2011.
Miller, J-A. Uma fantasia. Conferência no IV Congresso da AMP. Comandatuba, Bahia. 2004 (a).
Miller, J-A. Biologia lacaniana e acontecimentos de corpo. Opção Lacaniana nº 41, p.50. Dez/2004 (b).
Miller, J-A. El Otro que no existe y sus comités de ética. Buenos Aires: Paidós. 2005.

[1] O Projeto “Vida, louca vida” foi realizado em um hospital de custódia e tratamento psiquiátrico no Rio de Janeiro, em 2003 e 2004, coordenado por Ana Martha Wilson Maia que escreveu o argumento para o roteiro da peça com o título “Loucos somos todos nós”. O roteiro foi escrito por Roberto Cunha e Duda Ribeiro com a produção de técnicos da instituição. Dois pacientes escreveram um esquete e um outro fez o cenário. Além das aulas de teatro dadas aos pacientes durante um ano e meio, Duda Ribeiro dirigiu a peça. A experiência está descrita em: Maia, AMW. “Esse Outro que me agita no seio de mim mesmo”, en-cena. V ENAPOL. Rio de Janeiro, 2011.
[2] Junto com “No Natal a gente vem te buscar” e “Um beijo, um abraço, um aperto de mão”, esta peça de Naum Alves de Souza faz parte da trilogia dedicada ao tema memorialista que retrata a experiência de alunos e professores, em uma sala de aula nos anos 70, mostrando um sistema escolar repressor através da relação entre os personagens.
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A História do Cien Brasil

by cien_digital in Cien digital #21, História do Cien Brasil

Contexto:

A escuta forma parte da palavra é um – dentre vários- produtos do trabalho de Conversação com professores da Escola Maria das Neves, realizadas pelo Laboratório a-PALAVRAR .
Uma chamada à escola para que ela se “encarregasse” de “ensinar o sexual” promoveu tal mal estar que seus diretores e coordenadores, por sua vez, demandaram a intervenção do Laboratório. Por dois anos -2006/2007 – entrando em 2008, o trabalho se realizou com regularidade quinzenal, na própria escola. Os participantes do Laboratório igualmente se reuniam entre eles, nas quinzenas alternadas à Conversação, para o debate dos efeitos e das consequências possíveis da experiência.

Contextualização do mal estar surgido na Escola Maria das Neves pela demanda recebida:

A decisão do Ministério da Educação de transformar em matéria curricular os chamados “Conteúdos Programáticos Nacionais” quanto ao tema da Sexualidade, foi justificada pelo “crescimento dos casos de gravidez entre adolescentes e o risco de contaminação pela AIDS”, “cabendo aos educadores desenvolverem uma ação crítica e reflexiva sobre o assunto.” Os impasses que se apresentaram à escola foram analisados por nós de duas maneiras:

1:- Situação ideal. Assim era designada – e desejada – pelos professores, a situação na qual transmissão dos conhecimentos dos conteúdos programáticos seria possível: uma classe cujos alunos seriam mais “controláveis” em suas manifestações, físicas e/ou verbais. No caso, os conteúdos do aparelho reprodutor eram repassados como cumprimento do que é exigido como objetivo oficial: prevenção de gravidez na adolescência, de doenças sexualmente transmissíveis/AIDS. Qual o impasse? Os mesmos alunos “dóceis”, mantinham-se na total indiferença pelo conteúdo, num absoluto “num tou nem aí” demonstrando de tal forma que a transmissão concernia mais ao politicamente correto do ao que “tudo você gostaria de saber e nunca teve coragem de perguntar?” A situação ideal era solidária à higienização da noção de sexo, de tal forma que se transmita epistemicamente sem sequer haja “risinhos” na classe.
2: “Situação de risco”: Assim era designada – e evitada – a transmissão pelos professores do “ensino do sexual” (como diziam), encontrava como obstáculo impeditivo à sua realização a presença do não-programado. O ineducável que se abre em um leque bastante amplo de situações de presença de gozo, obscenidade, insulto, fazia tremer o professorado. Qual impasse? Não se chega ao “aparelho reprodutor”, na disciplina de Ciências, não concluindo a transmissão dos conteúdos esperados para o currículo desta. A inibição será o sintoma dos professores.

O texto:

A escuta forma parte da palavra

Maria Rita Guimarães.
Responsável pelo laboratório a-PALAVRAR

O caminho verdadeiro segue por sobre uma corda, que não está esticada no alto, mas se estende quase rente ao chão. Parece mais determinado a fazer tropeçar, do que a ser transitável. Kafka

O argumento convocatório ao trabalho trouxe-me as seguintes palavras de Lacan.

“Boca ingênua cujo elogio há de ocupar meus derradeiros dias, abre-te mais uma vez para me ouvir. Não é preciso fechar os olhos. O sujeito vai muito além do que o indivíduo experimenta ‘subjetivamente’: vai exatamente tão longe quanto a verdade que ele pode atingir e que talvez saia dessa boca que você já acaba de fechar outra vez” (LACAN,1953, p.266).

Nelas está anunciado que mais além do indivíduo está uma verdade, em vias de se fazer conhecida – amputada, conforme sua natureza -, mas saída pela única boca que poderia proferi-la: o sujeito. Nessa presença fugidia do sujeito reside toda a diferença entre a oferta e demanda da palavra generalizada e aquela que visa a que um sujeito compareça a meio dizer sua verdade. Ingênua boca que torna o inconsciente “audível”, a nos ocupar até nossos derradeiros dias. Inconsciente e palavra: um é o objeto descoberto pela psicanálise e outro é seu instrumento operacional.

Nosso objetivo é compartilhar, de forma breve, o esforço a que se dedica o laboratório a-PALAVRAR em sua prática para estar à altura de seu nome. Faremos sua apresentação resumida para seguir na tentativa de demonstrar o modo de trabalho via uma pequena vinheta prática.

Apresentação dos propósitos do Laboratório a-PALAVRAR.

O a-PALAVRAR se orienta pela política do impossível em seu trabalho junto a uma instituição educacional. Falar desta maneira nos permite situar sua perspectiva de trabalho: pela presença do sujeito, do desejo e do real. Real que é, justamente, esse impossível. Implica dizer que mantemos o oco – ou se preferirem- o buraco, como estrutura que se revela operadora da subjetividade. Sobretudo porque nos cabe, delicadamente, estabelecer condições para que os parceiros de outras disciplinas que participam do laboratório não desconheçam o fato de que o impossível não deve ser reduzido à condição de impotência. Sobretudo somos advertidos de que os tempos atuais estão regidos por uma estrutura burocratizada, que é uma ordem de ferro – para lembrar a expressão de Lacan -, que substitui a antiga ordem que se deduzia do amor ao Nome do Pai, e, por conseguinte, nela, o lugar do desejo é cedido ao gozo.

A tarefa da Escola como um trabalho da civilização

Como pode o gozo entrar no vínculo social? Por via do sintoma. Por meio do sintoma sabemos por onde se deixa manifestar a dimensão do gozo que “escapou”, aquilo que não se apreende no governável, no analisável e no educável: é o aspecto ingovernável, inanalisável e ineducável por sua própria estrutura e que o sintoma, digamos assim, herda.

O que escapa ao standard das normas cria impasses.

Temos, na atualidade, uma realidade sexual humana praticamente oposta ao tempo das descobertas freudianas.

Tal desregulação libidinal da sociedade em que vivemos re-convoca a Educação a produzir novas formas de regulações para o sujeito, no campo sexual, possivelmente baseando-se em seu papel histórico. Se outrora havia uma “medida”, uma proporção que estava sustentada por um Outro – que a Escola encarnava – em nome desse lugar a ordem governamental lhe encarrega de “ensinar o sexual” aos jovens e crianças, como matéria curricular. Falamos da decisão do Ministério da Educação e os chamados “Conteúdos Programáticos Nacionais”. Trata-se, portanto, da educação pública, o que supõe o Estado docente, responsável pela educação laica gratuita.

Essa chamada à Educação para o ensino dos conteúdos sexuais é justamente o ponto que produziu o trabalho do Laboratório a -PALAVRAR. Apenas menciono o fato de que o objetivo da “orientação sexual” dos Conteúdos Programáticos Nacionais é invalidado pelos professores porque os alunos sabem mais que a gente sobre sexo,- elas dizem-, porque muitos já têm experiência em jogos sexuais e alguns já têm vida sexual ativa. Este saber que o professorado imputa ao alunado foi deduzido, também, pelos problemas gerados na escola por comportamentos de natureza sexual, inadequados à instituição.

Vinheta prática

Em uma das conversações do a-PALAVRAR com os professores surgiu o seguinte relato:

Um aluno de nove anos, recém-chegado à escola, já está consagrado como “tipo assustador”. Por quê? De forma recorrente, à fala da professora esse menino intervém e sua fala é sempre relativa ao sentido sexual do termo empregado por ela. O exemplo apresentado nessa conversação diz respeito à interrupção sofrida em aula de língua portuguesa quando era usada uma poesia como material de ensino. Um verso continha a palavra “pintor” e, nesse momento, o aluno acrescenta a palavra “pinto”. A professora se diz “assustada”, não sabe o que fazer e faz o de sempre, ainda que inócuo para o aluno: manda-o para fora de sala.

A palavra circulou entre muitos participantes sem que uma fala inédita indicasse um corte na ideia unânime do “impossível” que esse aluno era, até o momento em que outra professora – embora estivesse solidária à colega em relação à condição de “assustada” – introduz o fato novo de que o comportamento do aluno, em sua presença — trabalham em equipe de três — não apresentava o comportamento de apenas falar com a intrusão do sentido sexual das palavras. Esse dizer novo sobre o aluno “assustador” funcionou como ponto de estofo no fluxo das interpretações morais da conduta do aluno. No entanto, os efeitos surgidos desta conversação apenas puderam verdadeiramente se apresentar na ocasião de posterior encontro. Neste, o relato da reincidência da conduta do aluno com a mesma professora foi colorido pelo frescor de sua posição: invés de se sentir afetada pelo assustador, aproveitou a ocasião e passou ao conteúdo dos vários sentidos das palavras.
Este singelo exemplo pretende ser suficientemente capaz de nos indicar os momentos em que os professores se “assustam” no exercício da transmissão de conhecimento e saber. A partir desses momentos chegam à impotência que irá obstruir a passagem a nova forma de resposta.

“Que fazer?” a pergunta é legítima, sobretudo em algumas situações extremas, obscenas, pois se constata uma crise generalizada em termos de valores da autoridade, crise instaurada em qualquer âmbito da organização social. A Escola e os educadores estão nela submetidos.

Se a autoridade está em declínio, como exercer o papel e a função pelos quais se está responsabilizado? Em situação de violência em sala de aulas, dirigida aos colegas ou mesmo aos professores, diante de atitudes e condutas inadequadas desde o ponto de vista das regras sociais, que fazer? E quando o aluno não se interessa pelos estudos e “não-há-o-que-fazer” – para interessá-los? Não há respostas, senão a resposta, diante da situação, de começar a construir respostas. A Escola poderá saber-fazer algo com o sintoma, com a particularidade do sujeito, caso dele se aproxime com os aparatos da cultura. Caso o interpele de maneira direta, só conseguirá sua fixação.

O que fazer? A construção de resposta pela Conversação

No texto “Qual autoridades para quais punições?” Eric Laurent, após esclarecer os dois sentidos opostos do termo autoridade, isto é, de um lado a autoridade repressora e do outro a permissiva afirma: “há libido que circula quando os nomes chegam a inverter seus sentidos. (…) Estamos odioenamorados da autoridade”. (LAURENT, 2004, p.140).

Essa pulsão, na vertente do ódio, é algo presente nas relações professor-aluno, na dimensão do suspense: a qualquer momento ocorrerá o que se espera, ou que se sabe que irá acontecer. A presença do não-programado, do ineducável, isto é, – a contingência – transforma-se em situação de risco porque efetivamente abre-se um leque de situações de obscenidade, insulto e injúria. Cria-se igualmente um impasse na difusão do saber: no caso, o que preconiza o Programa do Ministério da Educação sobre orientação sexual.

O a-PALAVRAR não poderia se empenhar pela palavra junto aos professores sem situar a questão da autoridade no âmbito das relações educativas e sem indagar o que passa em termos de discurso social. A título de exemplo, tomemos o que sucede quando o Estado como poder coloca em funcionamento leis que tentam comprometer os pais e fazê-los responsáveis pela manutenção de seus filhos na escola, apoiado, sobretudo, pela distribuição de um plusfinanceiro para a renda familiar. Tal fato, provavelmente, terminará promovendo um desvio do enfoque, atingindo mortalmente, inclusive, a própria ideia que a criança terá do que seja a função da educação: muitas vezes, vai-se à escola para aumentar a renda familiar e não para se integrar no que há de comum na cultura.

Aparentemente, não há mesmo muito para ser compartilhado – não há muito “em comum” da cultura – quando o discurso prevalente da sociedade atual é o discurso consumista. Então, de modo bastante consistente com esse discurso, as crianças e adolescentes pobres, – alvos da referida lei – longe de acreditarem que há esperança em um futuro melhor, “instruídos” pelo discurso capitalista, tornam-se – mais facilmente? – consumidores: de drogas, o exemplo clássico e, consequentemente, de jogos reais de vida e morte.

Podemos dizer que aprendem rapidamente a arte de viver no mundo dos valores atuais, justificando, embora de modo trágico e contrário, a célebre frase da filósofa Hanna Arendt, na qual diz: “o objetivo da escola será o de ensinar às crianças como é o mundo e não instruí-los na arte de viver.”

Não poderemos explicitar uma distância entre fazer incidir a ação pedagógica na ‘arte de viver’, e a ação de promover recursos possíveis a que o sujeito se vire de modo mais próprio ao convívio social, mais adequado ao ‘comum “da cultura? Percebemos que é fácil deslizar de um ao outro. Se o objetivo da escola for educar os modos de gozo, os estilos de vida, ela se encarregará do uso da autoridade moralizante – ou falsamente permissiva – , passando facilmente à ação que em outras disciplinas recebe o nome de controle social.

Um comentário à época:

Comentário para a-Palavrar

Célio Garcia

Raramente nos deparamos com invenções, novas formas simbólicas para nossas ações coletivas. Creio ser o caso desta vez. O território onde se passa a ação coletiva é uma instituição educacional. A dificuldade de se chegar à prática pretendida não será das menores, já que o conjunto de instituições nesse campo é regido pelos “conteúdos programáticos nacionais” estabelecidos por instância superior. O que significa propor como lema “lei e desejo”, em contrapartida ao lema habitual da instituição educacional que é “lei e ordenação.”

Freud já havia dito ser a educação uma profissão impossível. Pois bem, nossa Escola- a Escola de Lacan- pretende praticar uma política do impossível. Para tanto, ela apela para o sujeito, para o desejo, para o real. O real sem lei, o desejo não ordenado e o sujeito que conhece a lei (Se ele não a conhecesse, como conheceria a transgressão?).

Contrariamente à ideologia liberal que afirma ser necessário o mercado e seu aparato financeiro, a ação coletiva a que me refiro, tem em mente, em oposição ao necessário, um outro possível, justamente em contradição a esta exclusiva do necessário. Para a ideologia liberal o possível é subalterno ao mercado, necessário. Na verdade, o mercado ao oferecer gadgets nas prateleiras pretende regular o gozo, à maneira consumista.

Já há certa contradição entre regular e consumir. Mas, vamos adiante. Sabemos que distribuir o gozo é operação já tentada pelos regimes totalitários. (O nazismo foi explícito nesse sentido). Na realidade, só o fantasma era atendido. Não podemos excluir todas as formas de violência, diz nossa Escola, contrariamente à promessa feita no reino da política de segurança em sua edição atual. Ou seja, acrescenta nossa Escola: temos que aprender com a nova subjetividade niilista trazida pelo jovem infrator, pelo jovem drogadito, pelo “tipo assustador”, e outros. Quando falamos de sujeito, é ele também.

Como vimos, encontramos desde o início, termos como negação de muita coisa que estava em funcionamento na instituição. Negação, para a ação coletiva proposta, não inclui entretanto, destruição. A destruição é frequentemente o resultado final dos tais “conteúdos programáticos nacionais” declarados pela instituição educacional, precisamente ao encobrir as contradições. Estou falando dos que abandonam a instituição escolar, os repetentes, os reprovados.

Como então operar? Operamos graças à parte afirmativa da negação, isto é, a subtração. A negação associada à subtração despoja o sujeito dos predicados acrescentados (bom aluno, mau aluno; mau caráter, bom menino; menino que sabe [de sexo], menino inocente; menino hiperativo, menino tranquilo); ela dispensa tipologia frequentemente de inspiração psicológica, assim como os estereótipos, os preconceitos, as classificações. Os tipos fundados nos mitos nunca são inocentes.

Vamos ver!


Texto publicado em TERRE DU CIEN– Journal du Centre Interdisciplinaire sur L’enfant. Mars 2009, p.31.

A escola oferece cursos para alunos dos 1º, 2º, 3ºciclos do Ensino Fundamental pela manhã e tarde e para Jovens e Adultos à noite. Na ocasião, na escola estudavam aproximadamente 400 alunos.
2:Participantes do a-PALAVRAR: Clara Maria Macedo de Paula, Psicopedagoga; Licínia Paccini, médica generalista PFS e hebiatra; Maria das Graças Sena, psicanalista; Maria Aparecida Farage, psicanalista; Maria Rita de Oliveira Guimarães (responsável); Susana Teatine, psicanalista. As Conversações acolhiam profissionais de outras disciplinas, conforme convite ou demanda de presença.

LACAN, Jacques. Conferência em Genebra sobre o sintoma, em Intervenciones y Textos 2, Ediciones Manancial, Buenos Aires,1988, p.133.

“Retenhamos dessa lógica do efeito a posteriori justamente o que se opera como efeito de “trans-formação” para um parceiro de uma disciplina, que relata um momento de encontro com uma criança, uma situação precisa que lhe faz pensar que ele poderia falar disso nesse espaço da conversação interdisciplinar. É esse relato de testemunho que nomeamos vinheta prática, insistindo sobre o fato de que é no a posteriori do relato que se encontra, devido ao dispositivo do laboratório, o efeito de transmissão possível” Philippe Lacadée, em CIEN_DIGITAL 2

Comentário de Celio Garcia como efeito de sua escuta na apresentação do trabalho – a seu convite- no Seminário mensal que mantinha com o nome “Psicanálise e Política”.
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História do Cien Brasil

by cien_digital in Cien Digital #22, História do Cien Brasil

Íris Helena – Prêmio PIPA

Contexto: 

“O CIEN e a sua política: a aposta da conversação é uma aposta sobre o corte?” é um texto produto de trabalho realizado em cartel escrito em 2013. Ao comentar o que traz Lacan, no Ato de Fundação, que “para a execução do trabalho adotaremos o princípio de uma elaboração sustentada num pequeno grupo”, Miller destaca que o cartel é o meio para executar esse trabalho, e não o fim em si mesmo. E foi, então, esse meio que elegemos para iniciar o nosso trabalho, “investigativo”, movidos pelo desejo de saber o que era o CIEN – uma sigla de quatro letras, e “decifrá-las” apenas não era suficiente para iniciar o que avistávamos no horizonte. Era preciso o trabalho de elaboração, partindo do que se apresentava como questão para cada cartelizante, cujo resultado seria o produto de cada um.

Assim nascia o Cien na Bahia. Mas tudo começou num instante de ver. Foi em Salvador, na III Manhã de Trabalhos do Cien Brasil, cujo tema “Furando Etiquetas”, ao trazer reflexões sobre as questões e impasses que também vivenciávamos em uma Instituição de Saúde Mental, nos instigou bastante.

O nosso trabalho foi se construindo aos poucos. Fizemos o primeiro movimento com um Cine-Cien, em 2013, a partir do documentário Infância sob controle, e convidamos para o debate a colega Ana Martha Maia, enquanto membro da Comissão de Coordenação e Orientação do Cien Brasil.

O entusiasmo foi tomando conta de um grupo, e o cartel foi a maneira que encontramos para começar a trilhar o nosso percurso. Do cartel, não sem o seu produto, o de cada um, partimos para o primeiro Laboratório. Nesse momento fervilhante do Cien na Bahia chegamos a ter dois cartéis constituídos e, em seguida, dois Laboratórios.

“A Causa Freudiana não é Escola, e sim campo – onde cada um terá liberdade para demonstrar o que faz com o saber que a experiência deposita.” Esta frase de Lacan que está no seu texto D’Écolage nos permite fazer uma articulação entre a experiência do trabalho em cartel e a experiência do Cien, na medida em que ambas podem vir a recolher, quer seja na forma de um “produto”, ou de uma “invenção”, algo que será sempre próprio e singular de cada um.

É a partir deste contexto da História do Cien na Bahia, que os convido a ler o texto, produto de uma elaboração provocada por um imenso desejo de saber e fazer a experiência do Cien acontecer!

O texto:

O CIEN e a sua política: a aposta da conversação é uma aposta sobre o corte?

Mônica Hage Pereira

O Cien (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança) é uma instância internacional, ligada aos Institutos do Campo Freudiano, que foi criado em 1996 por Jacques-Alain Miller e é coordenado por Judith Miller. Lacan[1], no Ato de Fundação da EFP, define três seções de sua Escola: a seção de Psicanálise Pura, a seção de Psicanálise Aplicada à terapêutica e a seção de Recenseamento do Campo Freudiano. O CIEN está inserido nesta última, que tem como função, dentre outras, a de estabelecer uma articulação com as ciências afins. Funciona na forma de laboratórios de investigação, que elegem um tema de pesquisa, causando a conversa entre seus integrantes, geralmente profissionais de diversas disciplinas: médicos, psicólogos, juristas, professores, etc. O laboratório busca abordar, de forma inter-disciplinar, as dificuldades encontradas pelas crianças e adolescentes no laço social.

No cotidiano do trabalho institucional, quando o real se apresenta sob a forma de um impasse, o CIEN poderá propor um convite à conversação visando fazer acontecer a experiência inter-disciplinar. Temos aqui os três princípios do CIEN: o impasse, a conversação e a inter-disciplinaridade.

Pensando sobre as Instituições, com Laurent[2], vemos que elas “são necessárias a partir do ideal do dever humanitário. Mas, há que precisar que este imperativo moral, esta chamada ao universal, se impõe quando o discurso do mestre já não pode tratar uma contradição. As instituições recusam os nomes dos restos impossíveis de tratar. O “incurável”, caracteriza as instituições sanitárias, o “ineducável” o Ministério da Educação, o “incivilizável” o Ministério da Justiça…”

Desses “restos impossíveis de tratar”, quem se ocupará?

Esses “restos” fazem corte na rotina do trabalho dos profissionais, fixadas nos protocolos institucionais, deixando a experiência aberta, em suspenso, a um tempo de compreender.

O traço da política do CIEN é inserir a conversação nessa abertura, nesse intervalo.

A conversação é um dispositivo clínico, criado nos anos de 1990 por Jacques-Alain Miller, com a finalidade de abrir o campo da investigação ao diálogo da Psicanálise com outros discursos que incidem sobre a criança. Na conversação trata-se de uma “associação livre coletiva”.

Segundo MILLER[3] (2005):

[…] A associação livre pode ser coletivizada na medida em que não somos donos dos significantes. Um significante chama outro significante, não sendo tão importante quem o produz em um momento dado. Se confiamos na cadeia de significantes, vários participam do mesmo. Pelo menos é a ficção da conversação: produzir — não uma enunciação coletiva — senão uma associação livre coletiva, da qual esperamos um certo efeito de saber. Quando as coisas me tocam, os significantes de outros me dão idéias, me ajudam e, finalmente, resulta — às vezes — algo novo, um ângulo novo, perspectivas inéditas. (MILLER, 2005: 15-16)

Se na conversação não se trata de produzir uma enunciação coletiva, mas sim uma associação livre coletiva, da qual esperamos um certo efeito, como isso se dá?

Laurent[4] adverte que apesar da conversação ser instalada pelo “dom da palavra”, por não se tratar de uma tagarelice qualquer, é preciso saber que o corte terá lugar, e assim o gozo do blá-blá-blá ficará suspenso. Se, em 1953, Lacan propõe o termo o “dom da palavra”, em 1973 ele insistirá no fato de que não há necessidade de dar a palavra, porque o ser falante produz um falatório assim como a aranha tece seu fio e goza dele. Do “dom da palavra” à “palavra como parasita infernal”, é preciso estar advertido de que há lugares onde a palavra pode ser útil e eficaz, mas não se trata de uma “conversação amistosa” em que não há nada a temer.

Percebemos, assim, que a “aposta na conversação” implica que algo ficará suspenso. Afinal, é uma “aposta”. “Aposta” é um termo não muito próprio da psicoterapia, já que nesta “a aposta já está ganha de entrada”, afirma Laurent[5]. A psicoterapia sustenta-se na ideia de que falar sempre faz bem, alivia. Para a Psicanálise, “a primeira aposta é saber que ao falar alguém deixará de aliviar-se”.

Na conversação, não se trata de se deixar levar, mas de intervir para que o dizer possa desfazer o que foi feito pela palavra. Interferir para que cada um possa se escutar, mas respeitando o impossível de dizer de alguns.

Em “Função e Campo da Fala e da Linguagem”, Lacan[6] afirma que “a arte do analista deve consistir em suspender as certezas do sujeito…e é no discurso que deve escandir-se a resolução delas”. Diz, ainda, que “uma escansão tem todo o valor de uma intervenção…e isso indica libertar esse termo de seu contexto rotineiro…” Concebe, assim, o ato analítico como algo que “dá a fala do sujeito sua pontuação dialética”.

Avançando na obra de Lacan, percebemos que o ato analítico, na forma de corte, vem liberar o significante do significado. Onde está S1 que se dirige ao S2, instala-se a função do corte. Enquanto corte, o ato analítico é capaz de fazer emergir a causa em jogo. O equívoco poderá dar um outro rumo, lá onde parecia já existir um sentido fixo.

Mas, de que corte se trata na conversação? E qual é o seu objetivo?

É preciso estar advertido de que quando estendemos o dispositivo analítico a grupos de palavra, o fim deve também estar definido. A associação livre também deverá ter um limite. Não se trata de propor uma roda livre, onde a palavra circulará livremente. Sabemos que existem identificações que lastram o sujeito e o objetivo das conversações não é o de produzir aí um desajuste. Mas, sim, apostar que podem livrar-se do gozo que os aprisionam. A função do corte na conversação será a de possibilitar um movimento nas respostas do sujeito. Isso é diferente de transformar, por exemplo, um delinquente em pastor. Há que se “reintroduzir a causalidade psíquica em todos os lugares onde ela é eliminada”, diz Laurent[7].

As conversações inter-disciplinares do CIEN permitem, segundo Judith Miller[8], “abrir espaços onde a subjetividade de cada um possa encontrar um lugar.” E elas se instalam quando já não se encontram invenções possíveis frente ao real. Apostar que um saber inédito possa surgir ali, em meio à opacidade da linguagem, é a aposta do CIEN.

 


[1] LACAN, Jacques. Ato de Fundação. Outros Escritos.  Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
[2] LAURENT, ÉRIC.  Segregación y diferenciación. Revista del Instituto del Campo Freudiano, 6.
[3] MILLER, Jacques Alain. [et al]. La pareja e el amor: conversaciones clinicas com Jacques Alain-Miller em Barcelona. Buenos Aires: Paidós, 2005.
[4] Laurent, E. Retomar la definición del proyecto del Cien y examinar su situación actual. Presentado en el II Colóquio del CIEN, “El don de la palabra”. Publicado em português In: BROWN, N; MACÊDO, L; LYRA, R. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil. BH: EBP Ed., 2017.
[5] Idem. Ibidem.
[6] LACAN, Jacques. “Função e Campo da fala e da linguagem”. In Escritos. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1998.
[7] LAURENT, Éric. op.cit. .
[8] MILLER, Judith. “Os corpos falam, como responder?”  V Jornada Internacional do CIEN. Rio de Janeiro. 2011.
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