ISSN 2178-499X
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Da maconha ao “campão”: as palavras como invenção

by cien_digital in Cien Digital #23, LABOR|a|tórios

Autor: Philipp Trubchenko- Imagem: https://unsplash.com

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https://unsplash.com

Bárbara Snizek Ferraz de Campos[1]
Renata Silva de Paula Soares[2]

O Laboratório Ciranda de Conversa[3] foi solicitado para realizar conversações com a turma de 5° ano de uma Escola Municipal de Curitiba. Em um primeiro momento, as professoras da turma foram escutadas, trazendo inúmeras queixas, que variavam de dificuldades de aprendizagens à negligência, drogadição nas famílias e violência sofrida pelos alunos no ambiente social e familiar. O relato retratava a experiência da infância dentro de uma favela organizada, grande parte, em torno do tráfico de drogas e da violência. Relatavam a grande dificuldade em lidar com a agitação e a agressividade dos alunos, bem como o que suscitou a procura pelo Laboratório: um acontecimento insuportável para as professoras. Três alunas, Kika, Ana e Maria haviam sido flagradas fumando maconha no banheiro, durante o contraturno. Ou seja, mesmo em uma comunidade centrada no tráfico, a escola se propõe a ser um lugar de proteção, um refúgio. O ideal é que as drogas não contaminem a escola e a primeira infância, mas foi necessário um evento que furasse a barreira do ideal da escola.

Já nas apresentações, as meninas demonstram desconfiar do motivo pelo qual o Laboratório foi chamado, pois contam que aprontaram demais e não podem mais frequentar o contraturno. Contudo a conversação inicia com as crianças falando sobre o uso do celular. Um dos meninos toma a palavra: “eu não sei a hora de sair do celular, mas minha vó fica a noite toda namorando no celular. Fica de conversinha: oi querido”. Quando pontuamos sobre a dificuldade da criança em se regular sem um adulto que se responsabilize por lhe impor um limite, uma aluna diz que às vezes é a própria criança que tem que dizer: chega! Nesse momento, as crianças consentem com a oferta da palavra e não mais se colocam, apenas, a partir da agitação de seus corpos. As crianças que resolviam seus impasses com chutes, empurrões e socos, ousam falar sobre seu desamparo diante da inconsistência do Outro. Miquel Bassols[4] aponta que, da perspectiva lacaniana, devemos nos aproximar e escutar as crianças como sujeitos que podem se fazer responsáveis por suas experiências de gozo, e não apenas como objeto de gozo do Outro. Nesta ideia está o centro do que é uma invenção para a criança, tornando a elaboração de um saber inédito possível. Também está o cerne do CIEN, que ao oferecer o dispositivo da palavra às crianças, aposta em seu consentimento com o dizer.

Autor: José Fernando Carli Imagem: abstract-color https://pt.freeimages.com/

Autor: José Fernando Carli
Imagem: abstract-color
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Em uma conversação depois, um dos alunos diz: “eu sei o esconderijo de vários maconheiros”, e o resto da turma nos conta que “moiô”, “XL” e “cerveja” são gírias que funcionam como senhas, usadas também pelas crianças, para anunciar a chegada de policiais. Não mais no lugar passivo de vítimas do tráfico, mas como participantes da dinâmica da comunidade, as crianças seguem falando sobre seus encontros com a violência. Escutamos uma criança contar que a mãe limpou sangue de tiro na parede de sua casa, outra relatar que a polícia em uma operação, disse para ele: “sai da rua filho da puta”, e que ele, sabendo que não se provoca policiais, não respondeu. Todos têm uma história que envolve violência, armas, sangue, briga ou morte para contar. Demonstram conhecer e seguir os códigos do local e como se comportar para evitar conflitos e perigos, quando os embates acontecem. Já se mostram capazes de falar a partir de seus lugares de sujeitos em meio a uma estrutura social tão organizada em torno do tráfico. Logo em seguida, nos contam que na escola existem maconheiros de 12 anos. Ana parece bastante nervosa, fazendo sinal de silêncio para os colegas. Quando diz: “moiô” aos colegas, perguntamos: “moiô, Ana?” Kika chega bem nesse momento, escuta e faz cara de susto. Todos riem. Pontuamos que já entendemos que três meninas da sala fumaram maconha no banheiro, mas que ninguém vai nos contar quem foi, porque não se cagueta ninguém. Assim é que são as coisas na Vila. Kika diz: “fui eu, a Ana e a Maria. Eu acendi e já apaguei porque a tia chegou. Deixei no bolso e me levaram para a diretoria”. “Depende do lugar que você vai fumar, não dá nada. Aqui na escola deu”. No término dessa conversação, Kika se dirige a uma das participantes, pede para conversar separadamente e conta sobre impasses de sua existência.

É possível perceber um desajuste das identificações que deram lastro aos sujeitos[5]. Dar a palavra a garotos de uma Vila, “vítimas” do tráfico, para que pudessem falar de sua relação com o tráfico, sem pretensão educativa, foi a verdadeira aposta no dom da palavra e no alcance do dispositivo das conversações. A partir desse momento, as crianças, em uma clara mudança de posição, passam a dizer que estão “mais favoráveis” e a nos contar que o campeonato de futebol da escola vinha tomando uma importância central para a turma. A escola é localizada ao lado de um campo de futebol muito importante na comunidade, o “campão”, e eles discorrem sobre a importância de conseguirem jogar uma partida por lá. Enfim, eles estão falando da descoberta de possibilidades para a agitação de seus corpos. Há algo a ser feito com esses corpos que se chocavam indiscriminadamente com a violência.

Em uma das nossas últimas conversações, um dos meninos conta como controlou sua vontade de bater no irmão mais novo, trancando o menino no armário. Outro diz que está com mais paciência: “antes se tinha um empurro eu já brigava, agora eu converso, peço desculpa”. Quando um menino dos mais briguentos da turma diz que: “faz uns dois mês que não brigo”, outro colega retruca: “ele briga falando”. O menino traz, então, um saber inédito: “às veiz xingamento dói mais que tapa na cara”. As crianças mudaram sua relação com a palavra e entenderam que falar faz diferença, pois, ao mesmo tempo que pode doer mais do que um tapa na cara, a palavra pode lhes trazer um novo sentido à vida. “Um ganho de saber que abre para propostas inéditas, trazendo um a-mais de vida ali onde reinava a pulsão de morte.[6] Assim, temos a invenção dessa turma, feita de palavras que valem muito, que às vezes doem, mas que valem a pena. Quem sabe, a invenção de maneiras de viver a vida, que como as partidas de futebol no campão, valham a pena serem vividas.

 


[1] Psicanalista, Especialista em Saúde Mental, Psicopatologia e Psicanálise – PUC/PR, Mestre em Antropologia Social – UFPR. barbarasnizek@gmail.com. Participante do Laboratório Ciranda de Conversa/CIEN-PR
[2] Psicanalista Praticante, Correspondente da Delegação Paraná – EBP,  renataspsoares@gmail.com. Coordenadora do CIEN-PR
[3] O Laboratório Ciranda de Conversa realiza conversações com os profissionais que atuam em instituições escolares, assim como com as crianças e adolescentes, possibilitando que coloquem em palavras as situações de impasses e mal-estar. Seus participantes são Andréa Neves, Bárbara Snizek Ferraz de Campos, Eugênia C. Souza, Flávia Cera, Renata Silva de Paula Soares (responsável pelo Laboratório), Suely Poitevin, Stephanie Abrão Gorte, Valéria Beatriz Araujo, Willie Anne Provin.
[4] Bassols, Miquel (2017) Trauma e Real, o que as crianças inventam. pg. 53, 56. In. Brown, Nohemí, Macêdo, Lucíola, Lyra, Rodrigo. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência. Experiências do CIEN no Brasil. Belo Horizonte: EBP Editora, 2017
[5] Laurent, Éric (2017) Retornar à definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual. pg 44. In. Brown, Nohemí, Macêdo, Lucíola, Lyra Rodrigo. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência. Experiências do CIEN no Brasil. Belo Horizonte: EBP Editora, 2017.
[6] Rêgo Barros, Maria do Rosário Collier. A Prática Interdisciplinar do CIEN. pg. 111. In. Brown, Nohemí, Macêdo, Lucíola, Lyra, Rodrigo. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência. Experiências do CIEN no Brasil. Belo Horizonte: EBP Editora, 2017.
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Héteros: o que faz furo?

by cien_digital in Cien Digital #23, LABOR|a|tórios

Autor: Gong Ty Imagem: https://burst.shopify.com/

Autor: Gong Ty
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Franciele Gisi M. de Almeida[1]
Anna Luiza de Almeida Silva
Vânia Brito Gomes[2]

O Laboratório Digaí-Escola trabalhou em seus encontros os limites e possíveis efeitos de uma Conversação em três tempos ocorrida no Ensino Médio Técnico de uma Escola Federal situada na região metropolitana do Rio de Janeiro. Estas conversações se deram a partir de um problema ocorrido em uma turma com a criação de um grupo de whatsapp autodenominado “héteros”. Um aluno participante desse grupo resolve contar aos colegas sobre as imagens e comentários ofensivos que estavam sendo feitos a respeito deles, pois “passaram do limite”. O grupo do qual falavam era composto de meninas (uma delas lésbica) e um menino gay, em sua maioria negros. Havia comentários ofensivos sobre o fato do menino ser gay, sobre a aparência das meninas e referências a que fossem agarradas a força.

Essa situação gerou comoção na escola e culminou em reuniões da equipe pedagógica com professores, alunos e pais dos alunos. Constatado o impacto do ocorrido nos próprios participantes do grupo e a decisão de tratar a questão no âmbito da escola, produziu-se como primeira resposta um imperativo superegóico de “tudo dizer” e uma expectativa de reparação através de pedidos de desculpa. No entanto, uma assistente social percebe o excesso que estava se produzindo ali e faz um corte na reunião da equipe pedagógica com a turma, apontando que haviam chegado a um limite e que agora isso poderia ser tratado comigo, psicóloga da escola, quando retornasse das férias. Ao voltar, ouço estes relatos e a avaliação de alguns professores e da equipe de que a questão havia se resolvido, não sendo mais necessário falar sobre o assunto. Apesar disso, alguns alunos me vêm dizer que havia coisas a falar e proponho, então, alguns encontros.

Nas discussões do laboratório, localizamos um momento inicial importante da conversação na fala de uma das meninas alvo das ofensas, de que gostaria que os colegas falassem, cada um, sobre o que ocorreu, pois sua imaginação proliferava ao se perguntar: “por que eu?”. Mesmo que esta pergunta remetesse a algo de sua fantasia e não pudesse ser respondida inteiramente na conversação, ela abriu questões importantes. Foi um convite a falar fora do imperativo de confissão e perdão, um convite a elaborar um saber sobre o que ocorreu, no um a um.

Os meninos do grupo “héteroscomeçaram a dizer que não sabiam o que acontecera, não se reconheciam no que estava escrito nas mensagens, “saiu do controle”, repetiam. Aqui constatamos uma dimensão de gozo que pode se revelar nas manifestações de violência dos adolescentes, como nos aponta J-A. Miller[3], ao indicar que nem tudo é sintoma a ser interpretado.

Aponto como algo importante o fato dos meninos não se reconhecerem naquelas ofensas. Um deles diz que estava em silêncio até ali porque constatava que não poderia desfazer o que havia feito, então optou por ficar em silêncio até que tudo passasse. Pontuo que se não havia como desfazer, havia algo a falar, inclusive a partir do que ele não sabia. E assim eles falam mais um pouco, principalmente os alunos alvo do grupo. Os participantes do grupo “héteros falavam com mais dificuldade.

Autor: Andrew Beierle Imagem: abstract-utility-cover https://pt.freeimages.com

Autor: Andrew Beierle
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Num segundo momento, o aluno e a aluna que foram alvo principal das ofensas apontam como causa para o que ocorreu um desejo não assumido dos meninos por ele (que é gay) e uma inveja dela (que é lésbica) porque ela saberia como se aproximar das meninas. O manejo desse momento foi difícil porque apesar do tom ser de brincadeira entre eles, havia também muita agressividade e alguns comentários obscenos. Fui tentando cortar para que a conversação seguisse e para dar abertura para que outros falassem. Aponto para o fato de que a sexualidade é uma questão para todos. Eles concordam, muitos riem. Um deles fala no grupo: “eu nunca transei, grande coisa”, mais risadas. Quase um alívio, pois aparece para todos o óbvio que até ali se esforçavam para evitar.

No terceiro encontro, há menos tensão entre eles. Contam que algumas conversas têm acontecido entre alunos depois da aula e estão se acertando, outros não vão mais se falar, segundo explicam. Alguns alunos me procuram depois da aula. Na conversação uma aluna conclui: “já está bom, o que tínhamos para resolver aqui, se resolveu, agora cada um lida com suas questões”. Concluo neste ponto.

O que pudemos extrair no Laboratório foi como a criação desse grupo de whatsapp pode ter vindo em resposta ao embaraço destes alunos com a própria sexualidade, a partir do encontro com o estilo afirmativo daqueles que falavam abertamente de sua sexualidade e das soluções que encontraram.

Localizamos que a conversação produziu furos na consistência destes grupos. Os meninos que precisaram se afirmar como “héteros” marcaram uma diferença com “homofóbicos” e puderam falar a partir do não saber sobre o excesso e a violência que havia se produzido naquele grupo. A aluna e o aluno, principais alvos das ofensas, puderam reconhecer que “às vezes também exageram”, ao contar de suas supostas aventuras sexuais ou nas provocações aos colegas, se implicando assim no estilo singular que assumem diante das situações difíceis que encontram. Essa posição não desconstrói seu modo próprio de estar no mundo, mas permite um deslocamento do lugar de vítima, que aquela situação poderia cristalizar. Apostamos que a conversação produziu algumas brechas para que algo retornasse como questão para cada um sobre o embaraço com a própria sexualidade.

 


[1] Psicóloga da escola, responsável pela conversação e psicanalista, participante do Laboratório Digaí-Escola.
[2] Psicanalistas, participantes do Laboratório Digaí-Escola, do qual fazem parte: Mirta Fernandes, Bernadete Mara, Lucia Thomaz, Gricel Osorio Hor-Meyll, Marcia Crivorot e Cleber Cruz.
[3] Miller, J. A. “Crianças violentas”, in Opção Lacaniana 77, agosto 2017.
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A judicialização das famílias: tentativa de normatização

by cien_digital in Cien Digital #23, LABOR|a|tórios

Autor: Pedro Sandrini Imagem: yellow-and-black-pattern https://www.pexels.com/

Autor: Pedro Sandrini
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Laboratório Novas famílias e suas judicializações
Cristina Nogueira, Letícia Greco, Marcela Silva Andrade, Marília Oliveira, Mônica Campos Silva (Responsável), Pâmela Freitas, Thaís Campomizzi.

Verificamos que o desafio essencial ao direito de família na atualidade é a tentativa de normatizar e regular a família a partir da judicialização da parentalidade. Esta seria a intervenção do judiciário nos casos em que a filiação e as funções parentais não são exercidas e/ou não são, a princípio, reconhecidas, levando a uma demanda de regulação que pode ser realizada sem a concordância de algum dos envolvidos.

Ao ser atravessada por vários discursos em busca de sua constituição formal, a família contemporânea ganha certas problematizações.

Na atualidade, podemos perceber que a família ganhou gestores laterais – a justiça, a educação, a ciência – que vêm intervindo no seu modo de funcionar. Nesta medida, temos como consequência um excesso de regulação pelo jurídico na família, em resposta às demandas contemporâneas de normatização das relações parentais. Contudo, é importante perceber que, atualmente, em sua ausência de referência, a família permite e solicita a entrada desses discursos, e vem buscando também cada vez mais reguladores externos para sustentá-la, introduzindo uma sorte de efeitos para os quais ela também não se sente preparada.

O aumento frequente e imperioso de judicialização das famílias – tentativa de padronizar os laços familiares, desconsiderando o mal-entendido, o desejo, o segredo e o não-dito – como soluções para as questões contemporâneas, motivou a formação deste Laboratório. Sua composição contempla profissionais das diversas frentes de trabalho do TJMG que cuidam da criança e do adolescente e são orientadas pelo ECA. Assim, as questões cíveis e infracionais, bem como as disputas dentro do seio familiar e o reconhecimento das novas famílias são assuntos das conversações. Constatamos cada vez mais a interferência da lei, normatizando e regulando a família, estabelecendo padrões para constituí-las, retirando o direito à palavra, à singularidade.

Nas conversações, os técnicos falam de sua prática, extraindo um ponto comum – diante das diferentes demandas trabalho: ao ter que responder sobre o melhor interesse da criança e do adolescente, o profissional é chamado categoricamente a evitar o real. Aclarar isto que aparece como um imperativo permitiu localizar o impossível em responder que, em muitos casos, leva a encaminhamentos que excluem a singularidade, ou seja, à normatização. Uma colega da Vara Infracional testemunha que, durante uma audiência, o juiz lhe demanda dizer se o jovem que ali estava deveria se manter acautelado ou ser liberado sob a responsabilidade da família que resistia em levá-lo para casa. Esta técnica subverte a solicitação e responde, “não há resposta ainda, Doutor”, tendo como efeito um tempo maior de oferta da palavra para o sujeito e sua família. Ao permitir que um vazio de saber se estabelecesse, possibilitou também que os envolvidos pudessem se responsabilizar pela construção de uma resposta.

Deste modo, se não há como evitar o real, buscar não tamponar este buraco no saber com a prevenção padrão é uma das respostas do Cien. Procurar um cálculo, construído a partir do caso, tem sido uma das soluções apontadas pelo laboratório, apostando sem deixar, contudo, deixar a criança ou o adolescente à deriva ou que a medida protetiva não se torne preventiva, cerceando toda e qualquer possibilidade de uma nova saída.

Autor: Adrien Olichon Imagem: black-and-white-staircase https://burst.shopify.com

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Outro recorte: na vara Cível da Criança e da Juventude, em que são tratados os casos de adoção e abrigamento, um impasse se apresenta. Os profissionais das Unidades Básicas de Saúde e das maternidades devem comunicar ao poder judiciário o atendimento a mulheres grávidas ou em trabalho de parto, usuárias de substância psicoativa e/ou que estejam em situação de rua ou de vulnerabilidade. Esta recomendação, protetiva e preventiva, visa retirar as crianças recém-nascidas do ambiente de extrema vulnerabilidade.

Embora o ECA indique a preferência à família extensa em casos nos quais a família principal não tenha capacidade protetiva e o acolhimento institucional seja compreendido como excepcional e provisório, pode-se perceber na prática que, a partir da intervenção do MP, o abrigamento de recém-nascidos aumentou significativamente. Nas conversações do laboratório, aparece a dificuldade diante da recomendação, pois seu caráter compulsório e o fato dos filhos serem retirados de suas mães sem qualquer medida prévia cria um clima ameaçador, autoritário, sem direto à palavra, condenando essas crianças a uma situação de orfandade. Por outro lado, a mesma recomendação aponta as consequências para uma criança vulnerável, sem proteção, exemplificando o caso em que uma mãe usuária de drogas saiu da maternidade com seu bebê, após dar à luz, e o vende. Nesta direção, para a lei, frente à incapacidade revelada pela mãe, a criança tem prioridade na atenção e proteção dos direitos.

As conversações levaram as seguintes considerações:

A oferta da palavra, em cada caso, poderia permitir a construção pelo sujeito de uma saída menos mortífera, protegendo essas crianças, mas sem retirá-las de forma generalizada e abrupta das mães, ou seja, sem uma prevenção privativa.

O caráter irreversível dessas ações cria um impasse entre proteção e prevenção.

Para os profissionais que são chamados a responder pelo melhor e maior interesse da criança, uma pergunta se estabelece: qual o lugar dado a cada criança ou adolescente nestes discursos?

A judicialização familiar compreende ainda sujeitos que, mesmo no lugar de filhos, estão vulneráveis, anônimos enquanto desejo, sem um lugar para se alojarem e se constituírem.

Como fazer um bom uso da judicialização, utilizando-a como espaço de implicação (pela palavra), intervenção e consideração dos laços para além de uma sentença judicial?

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Laboratório: “Trocando em Miúdos” A experiência de analisante e o real em jogo nas escolas: Para além da mistura do ouro ao cobre?1

by cien_digital in Cien Digital #14, LABOR|a|tórios

Margarete Parreira Miranda (Responsável)

Frente ao real que toma de súbito o espaço das instituições escolares, o analisante é colocado em xeque pelos professores, crianças e adolescentes. É usual, no transcorrer de uma Conversação, os professores, por exemplo, dizerem, sem se despojarem de intensa agressividade: “Queria ver você dentro de uma sala de aula”, desafiando o suposto saber. Mas, é dessa posição que o trabalho do analisante opera?

Como analisante, tenho de me responsabilizar pelo desejo de trabalhar em contextos tão desafiadores. Interpelo o que me causa ao intervir nos sintomas da sociedade contemporânea, apreensiva com a segregação de crianças e adolescentes nas escolas.

Como praticar esse saber não saber, pergunta Judith Miller2, como sustentar o vazio do não saber em uma prática interdisciplinar? O inter que aproxima as disciplinas seria também o marcador que as diferencia? Considero que a ação do analista se estende sem se fundir, sustentandose no vai e vem de sua prática em extensão, com sua formação em intenção e a transmissão, como nos orienta Lacan no “Ato de Fundação” (2003).

Trago, nesse artigo, uma vinheta prática de onde extraio elementos que possam elucidar pontos referentes à questão proposta: Como minha experiência de analisante me permite apoiar a intervenção em uma Conversação, levando em conta o real em jogo para cada sujeito nas instituições?

O trâmite na instituição

A instituição escolar lida com urgências, barulhos, suores, gemidos, poucos risos, muita comida – merendas, almoços, lanchinhos – silêncios, entonações variadas do dizer, indo dos cochichos aos gritos e contingências. “A agitação perturba o repouso favorável às reflexões”, dizem os educadores.

Nesse contexto, adentra pela sala dos professores, no intervalo para o café, uma professora aos prantos. Imediatamente os colegas acolhem seu choro, justificado pela agressão de seu aluno que a chamou de “vagabunda!” Cercaram-na considerando aquele estado de coisas, e aludindo referências aos comportamentos desmedidos dos alunos de hoje. A professora chorava e chorava dizendo como estava “ofendida com a falta de respeito do aluno”. Negava-se a retomar aquela sala de aula se o adolescente ali se mantivesse. Essa cena se desenrolava em nossa presença.

José de Guimarães

O que os professores esperavam de nós, já que agiam sob nossas vistas, dando a ver seu desconforto? A colega que me acompanhava interrogou: “Não vamos fazer nada?” Ao que lhe respondi: “Vamos aguardar”.

Antes de sair da sala dos professores, para coordenar uma Conversação já agendada anteriormente, me aproximei da referida professora – que ainda estava se queixando chorosa para os colegas – e lhe disse: “Se você quiser conversar, você me procura?” Ela respondeu que sim. Pretendia com aquela rápida intervenção marcar a diferença entre um lugar analítico possível na instituição, ao que Miller (2007) nomeia “Lugar Alfa”. Esse seria um lugar em que o “falar à toa” assumiria a forma de questão ou de resposta, distinto da situação que lhes ofertavam os colegas naquele momento, em que o sujeito fala o que quiser, à vontade, para “aliviar” ou “desabafar” ou mesmo para ser “consolado”.

O real em jogo e o analisante fora da situação standard

A emergência do real coloca ao analisante concernido nas instituições várias questões frente ao gozo contemporâneo. Como intervir para descompletar com seu ato uma sequência de sentidos e interpretações que potencializam o lugar do nada mortífero e da impotência? Diante do “isso quer gozar” o corte pode arrefecer o excesso de sentido. A posição do analisante permite intervir de outro lugar e restava saber em que ponto o sujeito ou aquela professora consentiria com outra oferta, diferente da compreensão e empatia que os colegas lhe destinavam. Cottet (2005) nos alerta que, “uma clínica do real que não é apenas uma clínica do sentido ou do simbólico, deve necessariamente tocar o sujeito no ponto em que sua fala toca em sua pulsão” (2005, p. 22).

Se estamos lidando com o real na instituição, como suportar o malestar produzido pelo gozo da professora ofendida diante do “vagabunda” de seu aluno, sem apressar em responder a essa demanda de amor ou de saber? Algo do real do analisante está também em jogo em seu ato. E esse real tem destino na psicanálise pura, onde se produz uma operação subjetiva com manejo mais favorável do próprio mal-estar do analisante.

Nas Conversações que se seguiram, aquela professora expressou o seu insuportável ao ser chamada de “vagabunda” pelo aluno. Em vez de buscar sentidos vários para aquele significante em sua vida ou produzir uma sucessão de significados que justificassem o ato do adolescente, interpelei: “Como se posicionar frente ao adolescente que provoca chamando a professora de vagabunda?” Essa intervenção deslocou o fluir da pulsão para outros significantes da cadeia. Esvaziado o excesso de sentido que recobria o mal-estar dos professores, estes subjetivaram questões sobre a dificuldade de lidar com esse enfrentamento diário, com as diferenças do adolescente de hoje com o de seu tempo, as dificuldades em se posicionarem como autoridade, dentre outras.

Naquele momento da Conversação, o discurso psicanalítico pode ainda interagir com a educação ofertando esclarecimentos sobre o “despertar e o exílio dos adolescentes”, seus comportamentos de risco, sua difícil travessia e a transferência para outros representantes – no caso os professores – de suas dúvidas e ressentimentos frente a angústia do “não saber a priori” sobre a sexualidade. Para Miller (MILLER, 2009, p. 2)3 “os efeitos psicanalíticos não resultam apenas do enquadre, mas do discurso, quer dizer, da instalação de coordenadas simbólicas por alguém, que é analista […]”. Os professores em Conversação buscaram outros significantes que revestissem o objeto produtor do seu mal-estar, fazendo deslocar o eixo da queixa para elaboração de respostas. Um afrouxamento foi produzido incidindo sobre o real da professora, permitindo novos arranjos libidinais, o que teve efeitos sobre sua prática.

Cecilia Paredes

No transcorrer das Conversações, foram produzidas pequenas e novas amarrações concluindo com o dizer dos professores acerca da mudança de seu manejo com os adolescentes. Os educadores já não se colocavam tão vulneráveis diante das “ofensas”, lidando de maneiras diferentes. Aquela professora disse: “Está mais possível lidar com os alunos: já não tomo o que dizem como se fosse diretamente para mim”. Uma professora declarou que “os alunos mudaram, pois já não estão tão difíceis”. Outros professores reafirmaram esse dizer. Interpelei: “Os alunos é que não estão mais tão difíceis?” Rimos.

Simone Souto (SOUTO, 2008, p. 12) nos lembra em referência à psicanálise aplicada aos CPCTs, que essa prática da psicanálise “põe em primeiro plano a vertente libidinal da transferência e o analista como objeto, fazendo surgir o avesso do sujeito suposto saber, mas também, paradoxalmente, o que, em última instância constitui sua sustentação e sua causa: esse objeto sem nenhum valor que o analista é”.

Para o analisante resta, então, o ganho da elaboração sobre a forma de responder em que experimenta um saber fazer correlato com o objeto a que, na transferência, ele suporta.

Naquela escola, o “analista nômade”4 é convidado a voltar.

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Referências Bibliográficas:
COTTET, Serge. Efeitos terapêuticos na clínica psicanalítica contemporânea. In: Efeitos terapêuticos na psicanálise aplicada. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2005.
FREUD, Sigmund. Linhas de progresso na terapia psicanalítica (1919[1918]). Rio de Janeiro: Imago, 1969 (Edição standard das obras psicológicas completas de Freud, 17).
LACAN, Jacques. Ato de Fundação. In: Outros Escritos. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003.
MILLER, J. A. Rumo ao Pipol 4. Disponível em http://br.roups.uahooo.com/group/ebp-veredas.
MILLER, J. Apresentação do CIEN Digital 2. Disponível em www.clin-a.com.br.
SOUTO, Simone. O CTPC e seu tempo. In: Curinga, v. 1, n. 0 (out 1993) – Belo Horizonte: Escola Brasileira de Psicanálise – Seção Minas, n. 26, jun. 2008.

1 Referência à argumentação de Freud no texto de 1918 “Linhas de Progresso na Terapia Psicanalítica”, quando colocava em debate a questão da aplicação da psicanálise e os seus benefícios para classes sociais menos privilegiadas. Chamava atenção para os cuidados com a aplicação da psicanálise: “É muito provável, também, que a aplicação em larga escala da nossa terapia nos force a fundir o ouro puro da análise livre com o cobre da sugestão direta […]”. (FREUD, 1918, p. 180-181).
2 Apresentação do CIEN Digital 2, 2007.
3 MILLER, J.A. Rumo ao Pipol 4. Disponível em hppt://br.roups.uahooo.com/ group/ebp-veredas
4 Em uma aproximação ao analista como “objeto nômade”, referenciado por Miller em “Rumo ao Pipol 4”, obra anteriormente citada.
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Laboratório: Medida e Liberdade O CIEN e a posição analisante

by cien_digital in Cien Digital #14, LABOR|a|tórios

Mônica Campos Silva

A instituição jurídica trabalha com a noção de “melhor interesse” da criança e do adolescente. Para alcançar esse “melhor interesse”, no tribunal de família, uma equipe interdisciplinar assessora os juízes em suas decisões. Aliado ao discurso da ciência, o discurso jurídico convoca certo saber sobre o que é serem bons pais, cuidadores e guardiães.

A lei institucional, com seus protocolos e metodologias, busca os ideais para uma normatização, convidando os profissionais a um lugar de saber. Este convite foi de encontro com a formação de compromisso do sujeito estabelecendo aí uma sustentação, ou seja, a lei superegóica do analisante o deixava a mercê de uma exigência, que se aplicava à prática institucional. Se em um primeiro momento houve um acoplamento do sujeito – em seu lugar de técnico – com a verdade institucional, utilizando-se do sintoma e da crença nos ideais, o encontro com o real de cada caso fez ver a ineficácia dessa solução. A análise permite vacilar, para além da relação com a instituição, a verdade sobre o que é o melhor interesse de/para uma criança, modificando em sua prática a escuta desta máxima.

O percurso analítico viabiliza uma mudança na relação do sujeito com o objeto olhar, sendo possível deixar cair os ideais e permitir aparecer a condição de sujeito, descolada do discurso institucional. O abrandamento do superego possibilita um novo posicionamento na instituição, permitindo que aqueles que a procuram, com suas singularidades, possam advir, sem o aniquilamento pelos discursos instituídos. Esse giro na posição subjetiva, como consequência da análise, foi fundamental para que o sujeito pudesse se endereçar ao CIEN, extraindo das conversações interdisciplinares o lugar vazio, possibilitando que a coordenada principal na discussão dos saberes seja a singularidade de cada um.

Fragmentos de uma vinheta prática:

Fábio Magalhães

Ele seria um filho iluminado. Seus pais, frequentadores de uma seita, acreditavam ser o veículo para lhe trazer ao mundo. No entanto, a partir de seu nascimento, o pai passa a manifestar crises de violência, emitindo urros – como um leão. O relacionamento conjugal chega ao fim, com o afastamento da criança da companhia paterna, levando a mãe a pedir na Justiça a proibição de tais encontros.

Como se orientar neste caso? O que seria o melhor interesse para esta criança? Esse pai não respondia a nenhum ideal ou “saber” sobre a paternidade, e embora reafirmasse seu propósito de participar da vida e da criação de seu filho, nossa bússola para o caso e para uma possível resposta à instituição era a criança e seu modo de estabelecer sua demanda, fazendo-nos visar seu “melhor interesse”, ou seja, estar ou não com seu pai. Lançada a uma situação que lhe amedrontava, esta criança indicava uma orientação pelo pai. Em um atendimento, o filho, com três anos de idade, manifesta medo e horror ao pai, urrando como um leão. Percebido aí um traço de identificação e uma demanda ao pai, propomos ao juiz o reencontro paterno-filial de modo supervisionado.

Nos encontros com o pai, certo tratamento do real em jogo se deu. Tratava-se, do lado do pai, de uma demanda à instituição jurídica, a de “ser pai”, sendo acolhido com os limites que o próprio caso exigia. Para a criança, era um momento delicado, mas fundamental, permitindo dar certo tratamento às suas construções sobre o pai. Após as visitas acompanhadas, em que a criança pode construir seu lugar na vida do pai, bem como um lugar para esse pai “diferente” em sua vida, foi sugerido que tal convivência se iniciasse de modo gradativo fora do Fórum.

Privilegiar a questão do sujeito sem o ideal institucional de certa normatização, retirando-se da posição de saber o que é bom para ele, foi fundamental para que algo da ordem do seu “ser pai” fosse tratado e construído. O interesse maior da criança – demanda institucional – só foi acolhido porque houve tratamento da questão singular em jogo: um contorno do pai. Assim, para que o filho pudesse conviver com o pai e assim ser atendido em sua demanda subjetiva, foi necessário certo bordejamento da paternidade também com este pai. Onde havia um “pai leão”, pôde surgir um pai presença, menos demandante. Após a discussão interdisciplinar, o juiz autoriza as visitas. Através desse trabalho, pôde-se ai fazer um pai, e o filho, por sua vez, pode acolher, a seu modo, essa paternidade.

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Laboratório em formação Da contingência do encontro à invenção de uma bússola: o CIEN na Bahia

by cien_digital in Cien Digital #14, LABOR|a|tórios

Mônica Hage Pereira

Com o tema “Furando etiquetas – o traço da política do CIEN”, a III Manhã de Trabalhos do Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a criança (CIEN), em Salvador, promoveu um encontro com consequências. O CIEN aposta na contingência do encontro. E foi desse encontro em Salvador que algo novo pôde advir – o desejo de criação de um laboratório do CIEN na Bahia.

Vivenciando o cotidiano de uma Instituição Pública de Saúde Mental, o atendimento a crianças e adolescentes nos coloca frente à questão: o que cada um faz com o que não se controla? Recebemos, diariamente, crianças e adolescentes “etiquetados” sob o rótulo de “hiperativos”, “fóbicos”, “deprimidos”, “autistas”, portadores de “retardo mental”, e tantos outros. Essas são as marcas que lhe são atribuídas como representante de uma categoria, à qual, a partir da etiqueta, deverão pertencer. As políticas universalizantes, com avaliações baseadas em etiquetas, vêm promovendo uma infância catalogada.

Dentro da Instituição Pública, seja ela da área de Saúde, Educação ou Justiça, compartilhamos com profissionais impelidos a responder ao imperativo do controle social. O saber de cada um encontra-se obturado.

Demandados pelas escolas, pelos Conselhos Tutelares, pelas famílias, ou por outros profissionais médicos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, etc., os profissionais “psis”, por sua vez, costumam ser solicitados a responder àquilo que nenhuma outra instância conseguiu “solucionar” – as “demandas impossíveis”. É preciso, nesse momento, não sucumbir à impotência. Mas, “na impotência, colocar um ponto de possibilidade”, como nos disse Maria do Rosário Collier, na III Manhã de Trabalhos do CIEN.

Pensando nesse ponto de possibilidade, trago uma vinheta de um atendimento pela equipe do ambulatório infanto-juvenil do Hospital Juliano Moreira. M. tem 14 anos e chega, encaminhado pela colega psiquiatra, praticamente sem sobrancelhas, pois vem arrancando os pelos frequentemente. Muito inquieto, mal consegue permanecer sentado enquanto conversa. Sempre rindo, sugerindo certo desdém, me fala que o irmão, usuário de drogas, perturba-o muito: “o problemático é ele”. Sente-se injustiçado em casa, “tudo de errado, dizem que sou o culpado…”.

Vânia Mignone

O pai, “já muito cansado”, diz que “não aguenta mais.” Não sabe o que fazer com M. pois ele não o obedece. Recebe queixas diárias da escola, que também não sabe como agir com esse aluno, que “não se concentra em nada”, “não assiste às aulas, “bagunça muito” e “nada aprende”. Frequentemente M. sai de casa sem autorização dos pais e fica “aprontando na rua, provocando brigas com os vizinhos.” Em um encontro, M. me pergunta se tenho facebook. Indago-lhe porque e ele diz que gostaria de me adicionar como amiga, para que eu ficasse lhe dizendo, no decorrer da semana: “M. não faça isso, M. não faça aquilo…” “Você poderia me dizer, pelo facebook, o que devo, ou não, fazer”. Bastante surpresa com essa “invenção”, hesitei em aceitá-la por não me sentir confortável ocupando o lugar de “lei” que esse adolescente me demandava. Pouco tempo depois, o pai, que também em diversas vezes me demandou esse lugar, me diz, num momento de desespero, que irá procurar o Conselho Tutelar pois precisa de “algo que faça o filho parar” e que agora a situação piorou pois M. não quer vir mais para os atendimentos. Vale ressaltar que antes disso acontecer, o pai havia me solicitado que internasse M.

Busco, com essa vinheta, trazer um pouco dos impasses que nos deparamos num ambulatório de um hospital psiquiátrico e de como muitas vezes é preciso inventar, criar um ponto de possibilidade diante da impotência. O que teria ocorrido se aceitasse a proposta virtual de M.? São pontos para reflexão e, quiçá, entrarem numa roda de Conversação. Se buscamos trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade, porque não debater sobre a “solução” encontrada por M., através da sua “inclusão” na lista dos meus amigos do facebook?

Nathalia Edenmont

Questões como essa ilustrada acima, e tantas outras do cotidiano institucional, levam-nos à reflexão e constatação da importância de um lugar para debatê-las, de forma tal que as demandas que nos chegam do universo multidisciplinar (professores, representantes dos Conselhos Tutelares, etc.) possam encontrar na roda de Conversação, um espaço possível onde a palavra circule e o não saber seja suportado, isto é, um espaço interdisciplinar. Dessa forma, começamos a discutir sobre a implantação de um laboratório do CIEN ainda que, nesse momento, ele se configure como Laboratório em Formação.

Em entrevista concedida recentemente, por ocasião do XIX Encontro Brasileiro do Campo Freudiano, Judith Miller coloca que o CIEN é uma das maneiras de dizer, de inventar, uma modalidade que valoriza o trabalho social e que pode permitir a cada um dar conta da impotência.

Os profissionais, das diversas disciplinas, que participam das experiências do CIEN não sustentam uma clínica psicanalítica, mas, segundo Udenio (2011), se orientam por aquilo que os praticantes da psicanálise podem lhes transmitir do que extraem de sua formação, de sua análise pessoal – daí a denominação de “analisantes esclarecidos” – e do que sua prática analítica lhes ensinou.

Sobre isso, Miller (2012) tece um comentário: “os analistas do Campo Freudiano nos laboratórios do CIEN realizam um trabalho – não clínico – mas tendo como tarefa arranjar no mundo contemporâneo – denunciando os entraves que fazem obstáculo e os falsos semblantes que o querem calar – um espaço onde o inconsciente se torne audível. Para isso, o inconsciente deve ter um destinatário…”

As Conversações interdisciplinares do CIEN permitem, segundo Judith Miller, “abrir espaços onde a subjetividade de cada um possa encontrar um lugar.” Ao darmos a oportunidade de se tomar a palavra, atentos ao que escapa e não se encaixa nas normas, teremos a chance de “recolhermos efeitos de sujeito”.

Num mundo em que, cada vez mais, o que um sujeito enuncia encontra-se desacreditado; onde não há espaço para a singularidade, é responsabilidade do CIEN, através dos seus laboratórios, promover este espaço.

Com a expressão paradoxal “me inclui fora dessa”, proferida por um adolescente que participava de um dos laboratórios em Belo Horizonte, Beatriz Udenio nos traz, em entrevista concedida por ocasião do XIX Encontro Brasileiro do Campo Freudiano, um exemplo precioso de como cada um poderá incluir sua singularidade no mundo. Poder estar no mundo, resguardando a sua singularidade, não é tarefa simples. Teria sido essa a maneira encontrada por M. de “incluir-se” – estando na minha lista de amigos do facebook, ainda que não conseguisse sustentar, por muito tempo, qualquer vínculo, sequer nos atendimentos?

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Referências Bibliográficas:
MILLER, J-A. Comentário durante a reunião dos laboratórios no outono de 2006; publicado no Anuário do CIEN- Brasil 2011-2012.
UDENIO, B. A modo de orientación. Boletim Preparatório à 5ª Jornada Internacional do CIEN, n.4, abr.2011.
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Laboratório: aFinarte Como se balizam os Laboratórios do CIEN

by cien_digital in Cien Digital #14, LABOR|a|tórios

Cláudia Reis

“O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam”.

Guimarães Rosa em Grande Sertão Veredas

O aFinarte nasceu de um desejo antigo de quatro pessoas, transferidas com a psicanálise, criarem um laboratório do CIEN em Ribeirão Preto. Está em formação desde março de 2012 e a finalidade é a constituição de um espaço de endereçamento de demandas nas áreas da educação, saúde, direito e arte, provenientes de profissionais vinculados a diferentes instituições onde crianças e adolescentes desafiam um saber estabelecido e a produção de respostas aponta para um não-saber com tais desafios. Diante da dificuldade criava-se um encaminhamento para profissionais que atuavam fora da instituição, ou seja, diante de um não-saber demandava-se um Outro.

Segundo Philippe Lacadée1, pode estar na origem de um laboratório “um psicanalista que consentiu em sair de seu consultório para ir ao encontro de outras disciplinas”. Assim, em setembro de 2012, os profissionais que, em algum momento, demandaram o saber psicanalítico, foram convidados a constituir um laboratório de pesquisa que acolhe a interdisciplinaridade, as questões, impasses e o desejo de cada um.

Dora Longo Bahia

Em cada encontro uma instituição apresenta as questões referentes ao real em jogo para a Conversação. Enquanto lugar de acolhimento da diversidade e de sustentação de uma posição que fluidifica o saber das normas e avaliações, observam-se os efeitos do fazer-se ouvir, ou seja, um deslocamento das posições de rigidez e engessamento que muitas vezes provocam os impasses.

Como nomear?

Atentos à questão do singular, toma-se por empréstimo à música a ideia do nome: “afinar é uma arte e cada instrumento tem a sua afinação específica”, comenta a professora de música. “A fina arte da escuta”, diz a psicanalista.

Interdisciplinaridade, diversidade de instituições, afinações e desafina-ções.

Algumas questões nos acompanham em relação ao laço institucional; à especificidade de profissionais de diferentes instituições poderem potencializar o efeito da alteridade e extimidade; à rivalidade imaginária e competição de saberes, avessas à proposta do CIEN que enseja que “as disciplinas iluminem umas às outras”.

Enfim, como se balizam os laborató-rios do CIEN?

Até este momento sustentamos o significante “laboratório em formação”.

A transferência ao trabalho do CIEN me fez participar da Conversação que aconteceu no IPSM-MG sobre os “Impasses nas conversações dos laboratórios do CIEN”2, contribuindo com as questões do laboratório aFinarte. Tal Conversação se constituiu num espaço onde diferentes experiências foram relatadas, enfatizando o impasse, a conversação e o efeito.

A partir da Conversação em Belo Horizonte, num tempo de elaboração, precipitou-se um momento de concluir pela inscrição do laboratório aFinarte no CIEN Brasil. Houve também um desdobramento em torno da questão “como se balizam os laboratórios”, com a localização de questões singulares que passam pela prática, pela política e pela psicanálise.

Pesquisando o significado da palavra “baliza”3, encontrei, dentre outros, o sentido “do que marca um limite, um sinal, que serve de referência ao trânsito, à navegação e a alguns esportes. Nomeia o pequeno furo que se faz nos cascos das canoas em construção para, cavando, regular sua espessura. É também o nome da árvore mantida de pé para garantir a formação de novas reservas florestais, na derrubada das matas”. Algumas articulações foram se configurando entre os significados encontrados e alguns significantes do CIEN.

O que há de específico na interdisciplinaridade que o CIEN inventa apresenta-se marcado por um traço de união, proposto por Philippe Lacadée que, segundo Judith Miller, consiste em “saber não saber”4. Na prática do laboratório cada disciplina se depara com dificuldades, com a falta, com o impossível que cabe à psicanálise “sinalizar, marcar os limites”.

O “pequeno furo”. Esse é o real da psicanálise a ser sustentado diante da consistência dos outros discursos. Esse real diz respeito à noção de sujeito marcado por uma falta que precisa ser respeitado no que apresenta como questão, ao contrário de outros discursos que insistem em responder na tentativa de fazer o Outro existir. Em lugar de depositar respostas, “cavar” até que se invente a “espessura singular”. Tarefa difícil a ser sustentada com o auxílio da análise de cada psicanalista presente nos laboratórios, uma vez que a insistência da pulsão é real.

Os impasses apontam para a dimensão de algo que não vai bem, da crise, que por sua vez revela estruturas que não funcionam mais. Nesse processo, o excesso precisa ser retirado, “árvores são tombadas”, mas uma, “a baliza”, “é mantida de pé para garantir a formação de novas reservas florestais”. O que deve ser “mantido de pé” é o sentido do traço quando se escreve interdisciplinaridade conforme orientação do Campo Freudiano. Traço que por um lado representa união e por outro marca o impossível de preencher. O que deve ser “mantido de pé” pelo discurso da psicanálise é o espaço para o não saber.

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Referências Bibliográficas
1 Lacadée, Philippe. La discipline de CIEN. Brochure, n. 2.
2 CIEN Minas. Conversação que aconteceu no dia 13 de março de 2013, na sede do IPSM-MG, intitulada Impasses nas conversações dos laboratórios do CIEN Minas, que faz parte da proposta para o 1º semestre, Leitura do Real nas Conversações do CIEN.
3 Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995.
4 Miller, Judith. Por que um boletim eletrônico do CIEN no Brasil? CIEN Digital 01, 2007. Expressão de Virginio Baïo.

Coordenação: Sílvia Sato – membro da EBP/AMP e associada ao Clin-a e Cláudia Reis – vinculada aos Núcleos de Pesquisa em Psicanálise com Crianças – Ciranda e Psicanálise e Toxicomania – Clin-a RP
Participantes: Camila Góes, Denise Gasparotti, Idavir Treiein, Juliana Duarte, Luana Garcia, Luciana Dezem, Mariana Bonato, Mariluce Novaes, Sebastião do Nascimento Filho, Simone Brandão de C. e Silva
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A inimputabilidade e a bússola de cada um

by cien_digital in Cien Digital #14, LABOR|a|tórios

Miguel Antunes1

Ana Beatriz inicia o cumprimento da medida socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) por tráfico de drogas e é, igualmente, encaminhada à escola para retomar os estudos, da qual estava evadida por um ano. Aos 15 anos cursava a 7ª série do ensino fundamental.

Era rotulada por sua família e por onde circulava como “preguiçosa” e “bandida”. Quanto mais era vista com “os meninos do tráfico” mais o imperativo familiar se fazia presente: “não vai ser nada na vida!”.

Na tentativa de fazer cair esses rótulos com os quais a adolescente se embaraçava, os responsáveis decidiram incluir na medida socioeducativa uma oferta de trabalho: a jovem, no entanto, no último dia do prazo para tal efetivação, apresenta-se sem o documento necessário, ou seja, sem sua identidade. Não apenas não se inclui no trabalho proposto, como se desliga do cumprimento da medida judicial, o que de certa forma já acontecia com seu abandono aos atendimentos. Contudo, fomos informados por um adolescente que também cumpria a medida que Ana Beatriz havia iniciado o trabalho, por iniciativa própria. Esse laço que ela consente em fazer com o trabalho permitiu que as assistentes sociais e operadores do direito no Juizado da Infância e Juventude promovessem o retorno da adolescente ao programa Liberdade Assistida.

Mesmo com esse retorno e sua inserção ao trabalho, Ana Beatriz se mostrava muito ausente e pouco produtiva, gerando o desejo de demiti-la por parte das profissionais responsáveis em acompanhá-la.

Frente à delicadeza do momento, foram realizadas Conversações com todos os envolvidos no acompanhamento da jovem – coordenadora do setor, assistente social, psicóloga da prefeitura municipal e a educadora de referência da instituição empregadora – que estavam decididos em fazer o seu desligamento. Do mesmo modo, nesse período, por diversas vezes foram realizadas reuniões com as orientadoras de referência (coordenadoras do setor onde a jovem prestava o serviço) para lhes comunicar o que a adolescente estava vivendo, pois também pesava sobre ela uma suspeita de ameaça de morte.

Cessada a ameaça, as orientadoras de referência começaram a perceber uma mudança do laço da jovem àquele trabalho e passaram a olhá-la de outra maneira, inclusive começaram a elogiá-la. A partir das Conversações realizadas, acolhiam a adolescente, não mais como uma “preguiçosa sem compromisso”.

A jovem, em seguida, anuncia sua gravidez. Os técnicos se mostraram preocupados e angustiados com o fato de uma moça tão jovem engravidar, ainda mais trabalhando na Secretaria de Assistência Social: “é inadmissível consentir com uma gravidez na adolescência”, diziam. Nesse momento foi possível construir, a partir das falas da adolescente e de sua história de vida, que tal gravidez veio como uma saída à ameaça de morte que sofrera meses antes. Frente à possibilidade de morte, ela gera e carrega consigo uma vida.

Após a conclusão da medida e o nascimento de sua filha, algumas vezes nos encontramos com Ana Beatriz pelos corredores do local de trabalho. Acompanhada da filha, exibia-a com orgulho a todas as colegas.

A partir da nova maneira em que toda a rede se apresentou para acolher a adolescente, as técnicas de referência começaram a articular para que fosse possível sua contratação no local de trabalho ou um encaminhamento direto para o mercado formal. Não sabemos desses andamentos, mas podemos verificar que Ana Beatriz se ‘incluiu fora’ da etiqueta que a vestia: “não vai ser nada na vida!” e se apropriou de uma nova maneira de circular e de se apresentar.

Frente ao caso de Ana Beatriz e de outros inúmeros sujeitos em conflito com a lei perguntamos: como fazer valer a palavra e apostar nas escolhas daqueles que são etiquetados pela justiça como ‘inimputáveis’, ou seja, não são responsáveis pelos seus atos?

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1 Psicanalista, técnico do Liberdade Assistida desde 2007.
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Me inclui fora dessa: o analista e o lugar do saber

by cien_digital in Cien Digital #15, LABOR|a|tórios

Antônio Dias, “H

Laboratório: “Rekalque, aqui bate e volta” • Belo Horizonte (MG)
Márcia Regina de Mesquita
Marcilena Assis Toledo
Paula Melgaço

O laboratório “Rekalque, aqui bate e volta” é edificado com base na proposta da pesquisa intervenção1 no espaço escolar envolvendo o diálogo possível da psicanálise com a educação e que oferta como metodologia de pesquisa a Conversação com os adolescentes e professores. Está vinculado ao CIEN que nos acolhe e orienta sobre um saber-não-saber tão caro à psicanálise e de “difícil sustentação” numa sociedade que rechaça o não saber.

A operacionalidade do laboratório se dá no início de 2013 nas instituições escolares que trabalham com adolescentes. Atualmente, conta com a participação de três profissionais na área da psicologia e psicanálise e, recentemente, uma professora da rede estadual de ensino reforça seu desejo de participar, após as conversações realizadas com os adolescentes em sua escola. De lá pra cá, o trabalho do Laboratório tem desafiado as profissionais na experiência junto às escolas.

Me inclui fora dessa são palavras de um jovem durante uma Conversação em que lhe perguntam se queria participar da proposta de trabalho em pauta na ocasião daquele encontro. Hoje, essas palavras se apresentam como tema da Jornada Internacional do CIEN. Elas podem enriquecer nossa prática nas Conversações com adolescentes que, por um motivo ou outro, não seguem a norma do social, da instituição e são etiquetados de agressivos, hiperativos, indisciplinados, briguentos, dentre outras nomeações. Tais rótulos, muitas vezes, os engessam nesse lugar de identificação oferecido pelo Outro escolar, não sem consequências para a vida desses adolescentes.

Consentir com as contingências e com o não saber nas Conversações não é uma prática executada sem dificuldades. São momentos que apontam para um “possível” sucesso a ser verificado a posteriori, ocasião de uma saída inédita daqueles que participam da Conversação. Momentos que provocam angústias, ansiedades frente ao “(não) saber fazer” ao se deparar com o furo – marca do sujeito que, de acordo com Reis, (2013) precisa “ser respeitado no que apresenta como questão” e que vai na contramão dos discursos que ofertam respostas para tamponar esse furo. Respostas que buscam no discurso da ciência um “certo apaziguamento” ao tamponar o furo, o real, o ineducável de cada um.

No primeiro semestre os profissionais do Laboratório tropeçaram nos embaraços relacionados à condução das Conversações que, em alguns momentos, pareciam fazer uso de um discurso pedagógico. Isso se dava, mesmo levando em consideração a compreensão pelos profissionais da não utilização de um roteiro definido, conhecido ou predeterminado. Ana Lydia Santiago nos orienta a construir junto ao grupo um saber sobre aquilo que está subentendido e se apresenta como mal-estar no espaço escolar. Ofertar o lugar da palavra, acolhendo-a, favorecendo o aparecimento do singular de cada um. Cabe aos profissionais que conduzem as Conversações manterem uma posição do saber-não-saber. Esse é o seu ponto primordial para propiciar, na instituição escolar, uma possível mudança através da Conversação, considerando que o saber constituído é o que se impõe na instituição de ensino. Por muitas vezes, trata-se de uma imposição “pesada” tanto para os adolescentes como para os professores e também gestores. Sendo assim, a nossa entrada na escola talvez possibilite a abertura de um lugar para o vazio onde a palavra circule. E com a escuta do analista se favoreça um tratamento para o real invasivo, se desconstrua o peso das identificações e se favoreça uma torção no posicionamento do sujeito frente às contingências.

Jac Leirner, Todos os cem, 1998

Nas Conversações realizadas em algumas escolas municipais de Belo Horizonte foi possível escutar professores que dizem de seu mal-estar ao se depararem com os “adolescentes de liberdade assistida2” na sala de aula. Quando uma professora nos indaga sobre a utilidade de nossa pesquisa e das conversações, dizendo que “ficar só na conversa não adianta nada” nos deparamos com uma demanda por um saber sobre o real que angustia os educadores.

Conforme nos ensina Miranda (2013, p.24), os professores muitas vezes desafiam o suposto saber e tentam colocar o analista no lugar do mestre, ou seja, daquele que dá soluções prontas e generalistas. Assim, um dos grandes desafios que cabe a esse profissional é tentar manter a posição de não saber. Ainda que seja convocado a dar soluções rápidas que excluam a palavra e o saber que cada um inventa.

Essa experiência de “inclusão” do analista no lugar do mestre é vivida pelos participantes do Laboratório, nas duas instituições de ensino – do estado e do município. Os educadores esperam na entrevista de devolução que os profissionais falem sobre o que fazer e como fazer, seja com os adolescentes que não corespondem ao ideal da escola, seja com os professores frente às suas questões e desafios vividos no campo da educação. Os participantes do Laboratório não ocupam esse lugar de saber, não respondendo às demandas, mas apontam para a implicação de cada um dos professores frente ao que se apresenta como sintoma. Contudo, esses afirmam que há diferença em estar com os adolescentes esporadicamente, como ocorre nas Conversações, e de estar com eles durante todo o ano letivo.

Nas duas experiências, os adolescentes “problemas” e os adolescentes “infratores” são, tanto para a instituição como para os professores, o sujeito que encarna o impossível para o Outro. Ele é o sintoma na mira do Outro (SANTIAGO, 2008, p. 114). Encarnando o impossível para o Outro é que a pesquisa universitária, particularmente a pesquisa intervenção pode realizar-se. Segundo Santiago a pesquisa intervenção “busca contemplar a dimensão da subjetividade para ir além da mera constatação do problema”. Seu desafio está na transmissão de efeitos terapêuticos e na formação dos pesquisadores naquilo que os próprios sujeitos nos ensinam sobre seus problemas. Acreditamos que Me inclui fora dessa também cabe aos profissionais / pesquisadores nesse trabalho através das Conversações, que, por diversos momentos, tenta “incluir” o analista no discurso daquele que é detentor do saber. O trabalho se fará efetivo quando o analista, estando avisado disso, ao ser incluído no circuito das angustias dos professores e dos adolescentes, sustente seu lugar de suposto saber e se mantenha incluído fora dessa. Sustentar o lugar do não saber faz parte do processo de formação do analista, de sua experiência na psicanálise em intensão e extensão, que acontece também no espaço de Laboratório e suas discussões com os demais laboratórios dentro do CIEN.

 


Referências Bibliográficas
MIRANDA, Margarete. Parreira. A experiência de analisante e o real em jogo nas escolas: para além da mistura do ouro ao cobre? CIEN DIGITAL, 14, 2013, p.24-27.
Disponível em: http://www.institutopsicanalise-mg.com.br/psicanalise/Cien/pdf/CIENDigital14.pdf Acesso em: 10 set. 2013
REIS, Cláudia. Como se balizam os laboratórios do CIEN? CIEN DIGITAL, 14, 2013.
Disponível em: http://www.institutopsicanalise-mg.com.br/psicanalise/Cien/pdf/CIENDigital14.pdf Acesso em: 09 set. 2013
SANTIAGO, Ana Lydia. O mal-estar na educação e a Conversação como metodologia de pesquisa intervenção na área de psicanálise e educação. In: Lucia Rabello de Castro; Vera Lopes Besset. (Org.). Pesquisa-intervenção na infância e adolescência. 1ª ed. Rio de Janeiro: NAU Editora Trarepa/FAPERJ, 2008. P. 113-131.

1 Pesquisas de Mestrado vinculadas à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e à Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais intituladas respectivamente – Agressividade no espaço escolar: saída possível frente à segregação do sujeito? e a (Re) Inserção dos Adolescentes em Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida em Escolas Públicas de Belo Horizonte.
2 Cabe ressaltar que os professores nomeiam como “adolescente de liberdade assistida” todos os adolescentes que consideram estar em conflito com a lei, mesmo que não haja nenhuma determinação judicial que determine o cumprimento de uma medida socioeducativa.
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Etiquetagem e apagamento das invenções singulares

by cien_digital in Cien Digital #15, LABOR|a|tórios

Laboratório: “A criança entre a mulher e a mãe”• Rio de Janeiro (RJ)
Ana Martha Maia (responsável)1
Carolina Domingues
Paola Vargas
Rafaella Tavares Tinoco
Vanessa Carrilho dos Anjos
“A etiqueta… Nós nos relacionamos com simples etiquetas de uso corrente, pedacinhos de papel ou de superfícies inscrevíveis que se encontram juntas, penduradas, anexadas a um objeto para indicar algo que o concerne – seu preço, sua procedência, sua altura, seu peso -, uma partícula significante que se encontra ligada a ele”2

Robert Rauschenberg, Canto XIV, 1959

Como significantes mestres, as etiquetas classificam e segregam, na tentativa de nomear, generalizar e controlar o gozo. Neste sentido, o termo epistemo-política, sugerido por Miller3, é muito esclarecedor para elucidar o que atualmente acontece com relação à política dos saberes que concernem à criança e aos impasses com os quais psicólogos em formação em psicanálise se deparam nas instituições, em experiências interdisciplinares.

Uma pequena menina inicia a adaptação escolar em uma creche. Sempre isolada das outras crianças, não chora, não balbucia, não responde ao chamado de seu nome, não procura o olhar do outro. Seu corpo parece não ter tonicidade. Na reunião de equipe, estas observações da psicóloga levam à indicação de uma avaliação psicomotora. Um tempo depois, o pai supõe que a filha seja autista. A equipe responde com a indicação de uma avaliação neuropediátrica e uma fonoaudióloga passa a orientar os pais e os profissionais da creche na forma de lidar com a criança. As informações devem ser dadas em tom de comando, com palavras no imperativo: “Pega!”, “Dá!”

Certo dia, angustiada, a professora procura a psicóloga, não sabe o que fazer com a menina que acordou chorando muito. “O que será que ela quer?” – pergunta a psicóloga para ela. “Como vou saber?”. “Quem pode saber?” – prossegue a psicóloga. E a professora se dirige à menina: ”O que foi, você está com sono, sede, fome?” Nesse momento, o choro cessa e um balbucio se inicia: mamamama. A professora rapidamente diz: ” A fonoaudióloga disse que isso quer dizer X, Y ou Z” (palavras que iniciam com M). Será?”- pergunta a psicóloga, ao que a professora responde: ”Pode ser outra coisa, né?” e leva a menina, fora do horário de alimentação, para comer. Esta vinheta ilustra como a etiquetagem da criança supõe um saber sobre ela, ignorando seu saber autêntico, o que ela diz, do jeito dela.

A modalidade de trabalho em instituições não orientadas pela psicanálise não dá lugar ao imprevisto, ao singular, às invenções tanto do lado da criança, quanto do profissional. Nesses casos, o autista não pode ser atendido pela psicóloga porque não fala ou porque não tem cérebro. Por sua vez, qualquer intervenção do profissional é engessada em instrumentos padronizados e laudos com diagnósticos baseados nas classificações psiquiátricas. Durante a conversação no Laboratório, o testemunho de outra psicóloga:

é uma clínica da exclusão por excelência pois meu chefe exige que eu escreva Deficiência Mental em um laudo de uma criança só porque ela não consegue aprender, como se não existisse outra possibilidade, como se não houvesse ali, uma escolha.

As duas vinhetas tratam da etiqueta do autismo, não por acaso. Os paradoxos dessa classificação apontam para a extensão do termo que, atualmente, se refletem na expressão “espectro dos autismos” – no plural – evidenciando tanto a dificuldade de estabelecer o diagnóstico como “o reconhecimento de que, até o momento, não existe uma medicação específica para esta patologia”4.

Enquanto o discurso da ciência insiste em foracluir o sujeito, a aposta na contingência e na invenção é o que permite aos profissionais, também etiquetados, “enfrentar o autismo de cada Um”5. Ao final, “com quais significantes mestres ela [a criança] será marcada”?6.

 


1 Atualmente, participam deste Laboratório Ana Martha Maia (responsável), Angela Duarte de Carvalho, Carolina Domingues, Giselle Fleury, Fátima Fernandes, Paola Vargas, Rafaella Tavares Tinoco e Vanessa Carrilho dos Anjos. Campo de investigação: a sexualidade feminina, a maternidade, a criança e o adolescente, a família hipermoderna.
2 Miller, J-A. La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica, 2006, p.10.
3 ______ J-A. A criança e o saber. CIEN Digital nº 11. 2012, p.7.
4 Laurent, E. O que nos ensinam os autistas. Autismo(s) e atualidade: uma leitura lacaniana. BH: Scriptum. 2012. P.18.
5 Miller, À l’écoute des autistes – conversation clinique organizée par UFORCA, 30 de junho de 2012.
6 Miller,J-A. A criança e o saber. CIEN Digital 11, 2012, p.7.
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