Livro de Sônia Gomes na exposição ‘A Tara por Livros’, da Galeria Bergamin

Juliana Motta, Cristina Marcos. Participantes: Clara Ratton, Beatriz Bissoli, Lucas Anselmo Lopes, Laila Sampaio, Marconi Martins da Costa Guedes, Renata Mendonça, Rhayane Medeiros.

O Laboratório “Mães em Crise” acontece no Instituto Raul Soares – FHEMIG, um hospital manicomial público. A equipe do IRS, ao longo destes anos, sustenta um trabalho a partir do caso a caso, a favor da luta antimanicomial, reescrevendo sua história a cada vez, de acordo com os impasses que vão surgindo. Colocando no centro do trabalho institucional o ato da palavra, mais precisamente, o ato que cria a palavra. Segundo Viganó (1999), a proposta é repensar o lugar da palavra a partir de um diagnóstico de um discurso trans-clínico que diz respeito à posição subjetiva diante da castração e centrada sobre a letra do gozo.

Essa é a posição adotada pelo IRS, que através dos vários espaços de linguagem como sessões clínicas, assembleias de pacientes e técnicos, apresentação de pacientes e outros, disparam modificações nas condições da massa institucional, operando mudanças dos discursos, operando a passagem da lógica da segregação à saída do um a um, restaurando o Outro da palavra e mudando o instituído.

Citando Zenoni (2000):

… é a psicose que nos ensina sobre a estrutura e que nos ensina sobre as soluções que ela mesma encontra para fazer face a uma falta central do próprio simbólico. É na escola da psicose que nos colocamos para aprender como praticar (ZENONI, 2000, p, 19).

Os Laboratórios do CIEN^[2] nascem, como sabemos, de um impasse, de uma questão que possa ligar seus participantes pela falta, criando um desejo de trabalho. Tem como orientação a “oferta da palavra” um lugar em que a palavra possa circular e, que cada um com sua experiência possa trazer para o trabalho uma miudeza, uma preciosidade que possa orientar seus participantes a cada vez, criando soluções ou saídas para as questões e impasses que surgem no trabalho com crianças, adolescentes ou aqueles que estão ao seu redor.

“Mães em crise” nasce com a pergunta: “De onde operar o encontro das mães com seus filhos, crianças e adolescentes, durante a visita hospitalar?” Essa pergunta se constitui a partir dos casos clínicos, de uma instituição que possui 29 leitos femininos.

Decidimos, então, que as conversações seriam entre os técnicos, pois verificamos, nos fragmentos relatados abaixo, que havia um mal estar nas equipes diante dos encontros das mães com seus filhos e com as gestantes em crise.

Inauguramos esse Laboratório com uma conversação aberta, a palavra foi ofertada para vários profissionais da rede pública de Belo Horizonte, enfermeiros, assistentes sociais, psicólogos, psiquiatras e outros, que se interessavam pelo tema, inaugurando, também, o CIEN-Minas In loco^[3].

A conversação^[4]

Um ponto que surgiu neste encontro pôde orientar os profissionais, possibilitando a estes lidarem com as mães e gestantes de um novo modo, é o esvaziamento do ideal da maternidade para escutar o caso a caso e, assim, encontrar uma medida possível. Uma das participantes relata que a família exige de uma das pacientes que ela cuide de seu bebê, mas verificamos que ela foge e busca a ajuda da equipe por ouvir que precisa matar seu bebê. É somente fora do ideal materno que essa mãe pôde proteger seu filho, é deixando de cuidar dele que ela pode mantê-lo vivo.

Outro ponto: é necessária uma relação mais próxima com a rede pública, uma conversa entre os vários, pois, sabemos o quanto uma gravidez pode agravar a crise de uma mulher. Essa conclusão se fez a partir do caso Hera. Ela é recebida no Instituto Raul Soares em sua segunda gestação. O seu horror aos movimentos do bebê em sua barriga leva essa moça de 21 anos a passagens ao ato graves para ela e para o bebê, atos que são insuportáveis para a equipe e que só foram apaziguados quando uma maternidade concordou em fazer o parto antes do tempo previsto para o nascimento da criança. Assim, concluímos que um trabalho se faz presente, pois é preciso esvaziar o ideal da maternidade em todo o âmbito da rede pública.

“De onde operar o encontro das mães com seus filhos, crianças e adolescentes, durante a visita hospitalar?”

Essa questão surge quando uma criança de 3 anos vai visitar sua mãe, na visita ela reconhece a mãe, mas a mesma fica transtornada, em um choro compulsivo. A criança deixa de reconhecê-la e corre para o pai novamente e fica perplexa, em “pânico”, como relatou a psicóloga que acompanhava o caso e a visita. Uma das responsáveis intervém na cena, pega o rosto da interna e diz: “você é mãe, não deixe seu filho te ver assim” e ela se acalma imediatamente. Tanto a frase, quanto pegar no rosto da interna, uma contenção no corpo, como nos diz outro participante da conversação, fazem uma borda naquilo que transbordou no encontro desta mãe com seu filho, assim, a visita pode transcorrer após essa crise da mãe. E, esse fato, propicia a pergunta do Laboratório, pois causa angústia na equipe do IRS e o impasse se instaura.

Na conversação nos perguntamos: As crianças podem visitar suas mães na instituição? Qual idade, momento que isso é possível? A criança deve ser consultada?

Podemos dizer que as perguntas podem nortear uma resposta e que essa resposta só pode existir no um a um dos casos, mas como vimos na conversação, alguns pontos podem ser orientadores. Como: escutar qual a função da criança para a mãe. Pois, um segundo fragmento surge neste encontro e nos mostra uma mãe que é orientada pela maternidade, ela cuida de sua criança de sete anos, mostrando-nos que ela tem uma função para essa mãe, assim, a mãe pôde recebê-la sem maiores transtornos para a equipe.

Quando separar a criança da mãe?

Uma das participantes da conversação traz um caso do IRS em que, após o nascimento do bebê, já em casa, essa mãe entra em crise, não por causa do filho, mas por medo do irmão que poderia fazer algum mal para o seu bebê, ao ser internada ela só se organiza, se acalma na visita do bebê; assim, foi organizado um quarto para a mãe e para ele no hospital. Durante uma semana a equipe cuidou desta mãe e deste bebê tendo um efeito fundamental sobre o caso. Podemos afirmar que o importante para uma criança é o investimento do Outro sobre ela, um investimento no plano do desejo, um desejo que não seja anônimo. Feito, neste caso, claramente por essa mãe.

O surgimento deste caso na conversação também nos orienta, pois, a questão não é a falta física da mãe, mas qual Outro está fazendo um investimento no plano do desejo sobre a criança e quando a falta deste Outro pode ser realmente radical. Quem está fazendo esta função neste momento pode ser a mãe ou um Outro.

Essa conversação e os fragmentos mencionados pelos participantes, demonstrando-nos a experiência de cada um, colocaram esse Laboratório ainda mais a trabalho, pois o que norteia o CIEN é o inter-disciplinar, esse hífen que aponta para a falta do saber a priori, assim, concluímos que não é possível estabelecer regras, mas, nos perguntarmos sempre por uma medida no caso a caso.

Outra questão se apresentou “uma criança pode ver a mãe em crise” e uma participante respondeu “a mãe já está em crise em casa por isso ela vem pra cá, a criança já vê a mãe em crise”, outra afirma “mas, aqui é diferente… não é só a mãe que está em crise, é um outro local, pessoas em crise, não é o ambiente da criança”, “então, as visitas devem ser em local adequado, fora das alas”, “isso já acontece”. Localizamos que uma visita deve ser guiada, não só para a mãe, mas, para a criança, pois, nos vários fragmentos relatados pela equipe, o local era fora das alas, mas, a preocupação passava mais pela paciente e não pela criança, como foi o caso de uma denúncia de que a “criança levaria drogas pra mãe”

Nesse Laboratório, a oferta da palavra se dirige para os técnicos, os trabalhadores que são causados não somente pela estrutura psicótica, mas pela maternidade e pelo encontro destas mulheres tanto com a gravidez quanto com seus filhos, pois eles estão marcados por uma transferência de trabalho dentro de uma instituição onde o savoir-faire das categorias profissionais insistem em ofertar soluções protocolares sem que o traço do sujeito possa dar rumo às intervenções. Além de ser uma instituição que tem o seu saber construído sobre uma saúde mental que não pressupõe e nem está às voltas de um outro lugar, que é a maternidade e a gravidez.

Os técnicos na conversação precisaram se perguntar sobre o lugar da maternidade e gravidez e rever o ideal que envolve esse acontecimento. “Precisamos esvaziar o ideal de maternidade” disse um dos participantes, pois, apesar de todas as passagens ao ato que ocorrem nesta instituição, “lidar com uma gravidez e as passagens ao ato desta mãe foi muito difícil para a equipe”. Nesta subversão institucional, nesta operação que causa uma descontinuidade no discurso burocrático das regras, normas e protocolos do serviço, algo novo surge a partir da palavra do paciente e, agora nas conversações, a partir da palavra dos trabalhadores do hospital causando um giro nos discursos que constituem a operação lógica do trabalho cotidiano.

Assim, uma das participantes deste encontro, ao concluir o que seria a conversação deste Laboratório, afirma que a conversação pode abarcar várias equipes e profissionais e trazer as miudezas, as “preciosidades na circulação da palavra, escutar aqueles que trabalham no dia-a-dia”.

Referências Bibliográficas

KAUFMANNER, Henry. “Um relato imperdoável”. In: Revista de Psicanálise, (14), São Paulo: Clin-a, p.113-117, 2015.

VIGANÓ, Carlo. “A construção do caso clínico em saúde mental”. Revista Curinga, (13), Belo Horizonte: EBP-MG, p.50-59, 1999.

ZENONI, Alfredo. “Qual a instituição para o sujeito psicótico”. In: Revista Abrecampos-Instituto Raul Soares – FHEMIG, vol. 1, Belo Horizonte, 2000.

^[1] Conversação do Laboratório “Mães em Crise” responsáveis: Juliana Motta, Cristina Marcos. Participantes: Clara Ratton, Beatriz Bissoli, Lucas Anselmo Lopes, Laila Sampaio, Marconi Martins da Costa Guedes, Renata Mendonça, Rhayane Medeiros.

^[2] Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança.

^[3] Atividade do CIEN-Minas, uma conversação aberta na instituição que o Laboratório se reúne.

^[4] Conversação feita no IRS em 23/05/2018. Responsável: Juliana Motta. Apresentação: Rhayane Medeiros, Animadora da conversação: Ana Lydia Santiago. Responsável pelo CIEN-Minas: Aline Mendes.

Itamara Ribeiro

Bárbara Snizek Ferraz de Campos^[1] e Renata Silva de Paula Soares^[2]

Se a sala de aula é palco de diferentes impasses, o Laboratório Ciranda de Conversa^[3] se norteia pela aposta de que as crianças e adolescentes, ao serem escutados em suas posições de sujeitos, podem inventar saídas próprias e originais para suas questões singulares. Sabemos que acolher a diferença é mais do que uma proposta de inclusão escolar, é dar voz ao estranho no outro e em si próprio. Porém, na medida em que as práticas educativas visam a normatização do gozo da criança, correm o risco de dar suporte ao empuxo de tentar calar as vozes dissonantes, fazendo a diferença retornar sob a forma de ameaça. O adestramento do gozo, em nome da “educação”, pode levar à segregação, uma vez que toma a forma de um ideal normatizante que impede a invenção^[4]. Promover conversações inter-disciplinares em torno de questões como estas é um desafio para o CIEN, em sua aposta nas invenções das crianças, sujeitos que podem encontrar suas próprias soluções.

O dispositivo da conversação, ao fazer circular a palavra, aposta que falar faz diferença, ou seja, pode criar reflexão e espaço para que algo novo possa ser dito. A conversação é a “possibilidade de favorecer a enunciação que permite, para aquele que se aventura nessa aposta, na qual nada está garantido – não uma preocupação terapêutica, em todo caso – que um saber inédito possa ser dito.”^[5] Entretanto, é de suma importância ressaltar que “o dom da palavra é um dom ali onde isso não fala”^[6], ou seja, é preciso levar a sério a consideração da causalidade psíquica. “Para operar um desajuste das identificações que coloque em jogo o saber e fazê-lo circular, é preciso conservar um véu sobre o objeto a. O véu sobre a causa em jogo define o objetivo do grupo.”^[7] Colocar um limite à associação livre, finalizá-la bruscamente é também uma maneira de não aceitar os princípios diretivos, de não aceitar funcionar “em nome de”, pelo bem-estar da instituição em geral, pelo discurso dominante. Ou seja, a conversação não investe na ideia de que falar alivia, mas ao contrário, parte do princípio que existe “gozo do blá-blá-blá”^[8], assim, o corte pode ter um efeito sobre o gozo, podendo colocar os sujeitos a trabalho.

Apresentamos um recorte de uma conversação realizada com uma turma de uma escola municipal de Curitiba, localizada em uma comunidade muito específica da cidade, uma favela atravessada pela pobreza e pelo tráfico intenso de drogas. São alunos do 5° ano, idade entre 10 a 14 anos, considerados “impossíveis” pela coordenação e professores da escola. Expostos a um cotidiano de violência e segregação, alguns são refugiados, outros são carrinheiros ou crianças em situação de vulnerabilidade social com vivência de rua.

No decorrer de nossos encontros não eram raros os relatos de tiroteios, assassinatos e embates entre policiais e traficantes, nos quais as crianças eram espectadoras atentas, quando não parte dos conflitos. Entendemos a escola como um local central da construção da infância na comunidade, na medida em que acolhia as crianças e suas famílias na amplitude de sua vivência, como um ponto de ancoragem na experiência social da favela. Ou seja, a escola, no cotidiano, não era um abrigo idealizado onde as crianças podiam aprender e desfrutar de suas infâncias, mas uma parte da totalidade de sua experiência social. Ao pensar dessa forma, o Laboratório pôde acompanhar esses sujeitos a um ponto outro de elaboração de sua subjetividade.

Logo em nosso primeiro contato, as professoras se mostraram apreensivas, entre outras demandas, com um aluno, o Joaquim. Ressaltaram que era “diferente, estranho”, mesmo tendo rendimento escolar razoável. A preocupação estava relacionada à interação social do menino, que se relacionava de forma impulsiva com os colegas, ora batendo, ora apanhando. Iniciamos as conversações sem lançar um olhar diferente para Joaquim, mas atentas à circulação de palavras entre as crianças. Logo que o tema do bullying surgiu, ele foi dado pela turma como exemplo de um aluno que tanto fazia, quanto sofria bullying. Se para eles, bullying era “bater, xingar, dar apelidos”, o fato de o terem apelidado de “Juca, Joca, Nariz de Pipoca” lhes parecia revelador, a prova concreta do bullying. Expuseram que seu grande incômodo era o fato do menino imitar animais, em momentos inoportunos e fora de contexto. Por sua vez, ele tentava ser participativo interrompendo os colegas, usando seu corpo para se aproximar das participantes do laboratório e gritando. Percebíamos que os outros alunos falavam de Joaquim sem lhe “passarem a palavra”, como se ele não estivesse presente na roda ou como se ele não tivesse entendendo muito bem o que estava se passando. Melhor dizendo, os colegas falavam dele, mas não falavam com ele. Era notável como o menino “respondia” batendo nos colegas ou gritando. Em um dado momento, interviemos passando a palavra para Joaquim. Pedimos que ele falasse algo e sustentamos sua fala pedindo que os colegas lhes prestassem atenção. Ele se dirigiu para o meio da roda, mostrando alguns animais que imitava. Foi então que outro menino tomou a palavra para lançar uma questão à turma: será que Joaquim fazia bullying ou só se expressava de forma diferente? Disse: “Ele é diferente porque imita animais. Mas é diferente chamar alguém de filho da puta e vai se foder de imitar animais. Qual o problema de ele imitar animais se nem está nos provocando?”

Joaquim se colocava de forma estranha, revelando um modo próprio de relação à linguagem, com seus pares e com o mundo que o cercava. Seu comportamento parecia esquisito para os colegas e era tratado com estranhamento, sendo alvo de agressividade. Tendo em vista uma questão levantada por Miquel Bassols^[9], indagamos sobre o vivo dessa experiência: “como se incluir, efetivamente, a partir da exceção”? Neste ponto, ressaltamos que a turma era atravessada pela agressividade: traziam na fala o que carregavam da vivência na comunidade, onde presenciavam cotidianamente fatos brutais mergulhados em uma sociabilidade que valorizava a violência. Entre as crianças, os assuntos acabavam sendo “resolvidos” por meio de empurrões e tapas. Suas palavras eram duras e as professoras se queixavam de seus comportamentos violentos. O menino Joaquim era nomeado como o agressivo, mas a truculência estava em todos os cantos da sala. Essa nomeação parecia ter uma dupla função: localizar a agressividade da turma e tamponar a diferença que Joaquim revelava com sua forma estranha de estar no mundo. Assim, quando as crianças puderam lançar uma pergunta sobre que ameaça estava lançada na imitação dos animais, elas puderam escutar suas próprias palavras sobre sua vivência violenta e a ameaça encarnada em Joaquim caiu. Quando a palavra circulou, novas possibilidades de relação se descortinaram para aquelas crianças, que inventaram uma nova maneira de se relacionar com as suas próprias palavras, e, consequentemente, entre si.  Um novo saber foi inventado.

No decorrer das conversações, as crianças passaram a tratar de sua experiência de imersão na violência da comunidade. Trouxeram a fragilidade da autoridade familiar em contrapartida com a autoridade estabelecida pelo tráfico na comunidade. Todos demonstraram conhecer e seguir os códigos do local, como se comportar para evitar conflitos e perigos quando os embates aconteciam. Enfim, puderam se questionar sobre seus lugares de sujeito em meio a uma estrutura social tão organizada em torno do tráfico. Já em um dos nossos últimos encontros, o assunto bullying voltou à roda, momento em que pudemos perceber uma mudança de posição em relação à Joaquim, ou melhor, em relação às diferenças. Uma das crianças disse: “ele é bem loucão, mas dá pra trocar uma ideia... ele tem o jeito dele. Ele é nosso parceirinho. Às vezes a gente zoa, mas é de boa.” Contaram que nomearam o mascote da turma, um pinguim de pelúcia, como “Pipoca”, em homenagem ao Joca Pipoca. O Joaquim sentenciou: “eu ia preferir Joaquim Junior, mas Pipoca também ficou bom”. O relacionamento entre os colegas era bem diferente do começo, pois as crianças interagiam com Joaquim de forma amigável e o acolhiam em sua singularidade. Contaram que o menino ficava bastante nervoso em algumas situações, mas que eles sabiam que gibis o acalmavam. Assim, eles diziam que já sabiam como agir nos momentos de crise de Joaquim, inclusive explicando às professoras sobre a importância das revistinhas para o menino. Nas conversações subsequentes, Joaquim encontrou um modo próprio de dizer o que desejava e os colegas, uma forma de o escutarem em sua diferença, como por exemplo quando discutiram sobre as pluralidades das formas do amor: ele explicou para a turma que “existe amor de vários jeitos”.

Em meio a um cotidiano atravessado pelos tiros e drogas, essas crianças, até então “impossíveis”, inventaram algo que parecia impossível: ousaram se questionar sobre a possibilidade de fazer diferente. Elas nos ensinaram que é preciso furar a barreira da pobreza e da segregação urbana, pois “quando o Outro asfixia o sujeito, trata-se, com a criança, de fazê-la regular esse Outro a fim de devolver à criança uma respiração.”^[10] Eis o alcance do CIEN, um alcance que toma a criança como epicentro de sua própria invenção.

^[1] Psicanalista, Especialista em Saúde Mental, Psicopatologia e Psicanálise – PUC/PR, Mestre em Antropologia Social – UFPR. barbarasnizek@gmail.com. Participante do Laboratório Ciranda de Conversa- CIEN-PR.

^[2] Psicanalista Praticante, Correspondente da Delegação Paraná – EBP, Coordenadora do CIEN-PR. renataspsoares@gmail.com

^[3] O Laboratório Ciranda de Conversa realiza conversações com os profissionais que atuam em instituições escolares, assim como com as crianças e adolescentes, possibilitando que coloquem em palavras as situações de impasses e mal-estar. Seus participantes são Andréa Neves, Bárbara Snizek Ferraz de Campos, Eugênia C. Souza, Flávia Cera, Fidelis Libero Grando Filho, Renata Silva de Paula Soares (responsável pelo Laboratório), Suely Poitevin, Valéria Beatriz Araujo, Willie Anne Provin.

^[4] BASSOLS, Miquel “Trauma e Real, o que as crianças inventam”. In. BROWN, Nohemí, MACÊDO, Lucíola, LYRA, Rodrigo. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência. Experiências do CIEN no Brasil. Belo Horizonte: EBP Editora, 2017, p.51.

^[5] LACADEÉ, Philippe (2017) “A vinheta prática tal como ela se elabora no laboratório do CIEN”. op cit., pg. 93.

^[6] LAURENT, Éric “Retornar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual”. op cit., pg 44.

^[7] LAURENT, Éric op cit.,pg 46.

^[8] LAURENT, Éric op cit.,pg 40.

^[9] BASSOLS, Miquel (2017) “A singularidade da criança“. op cit., pg. 88.

^[10] BASSOLS, Miquel. (2017) “Trauma e Real, o que as crianças inventam”. op cit.pg. 56.

Ana Prata

Soraya Alves Pereira^[1]

O Laboratório Juntos, não misturados surgiu de uma interação entre psicanálise e direito, e da oferta à conversação a crianças e adolescentes acolhidos institucionalmente em São João Del Rei – Minas Gerais.

Pus-me a cantar minha pena

Com uma palavra tão doce,

De maneira tão serena,

Que até Deus pensou que fosse

felicidade – e não pena.”

Cecília Meireles

Viver junto e não se perder no Outro, dividir um espaço comum, com regras e tratamentos comuns e não ser afastado de si mesmo, de sua mais íntima diferença. Como “ser junto” sem se misturar uns nos outros, mantendo suas vontades, seus gostos, modos de ser, de sofrer, de estar no mundo?

Desafios diários da vida num abrigo que acolhe crianças e adolescentes que não encontraram na família, por motivos de penúria financeira ou emocional, condições mínimas de cuidado e proteção. A convivência tão próxima e os abandonos passados, tão intensos e devastadores, fazem com que se ligar a um Outro dentro da instituição seja, muitas vezes, a saída para uma vida possível.

As jovens adolescentes que tomam parte no laboratório Juntos, não misturados enfrentam a difícil tarefa de se descolarem das insígnias a elas atribuídas: abandonadas, presas do abrigo, pobrezinhas, fadadas a repetirem a história dos pais. Desejam ser mais que isso e não sabem que caminhos seguir.

Nas conversações falam da convivência no abrigo, e da falta de perspectiva de uma vida em família. Vivendo juntas, aprendem que é em meio à ruína do ideal familiar e do mito de um amor que tudo acolhe e suporta que precisam construir laços possíveis de afeto, dentro e fora do abrigo.

A cada encontro do laboratório, contam suas fantasias, escancaram seus ideais e encaram sua realidade. Compartilham a angústia de perceber, nas visitas das mães, o mesmo desnorteamento, as mesmas dificuldades que levaram ao abrigamento, e de como preferem a interrupção de tais visitas, por se sentirem assim muito mais leves.

Cientes da impossibilidade de retorno à convivência familiar, vêm construindo, junto ao promotor da Infância e Juventude e a operadores do direito a possibilidade de viverem, ao completar de seus dezoito anos, numa moradia comum, subsidiada pelo Estado – frequentemente omisso e distante dos direitos tão caros a toda criança ou adolescente carente de recursos financeiros e afetivos.

Interessante notar como essas jovens vêm compreendendo, nesse tempo de abrigo, o funcionamento da justiça; é bonito ver como aprenderam a se valer dos recursos jurídicos. A cada encontro do laboratório tomam a palavra, demandam saber a quantas andam seus processos, reclamam pela demora de solução e sempre demonstram satisfação e alegria ao serem ouvidas – falando ao mesmo tempo, se repetindo, mas percebendo os pequenos e grandes detalhes que diferenciam cada situação individual, aprendendo, aos poucos, a dizer seu desejo.

Notamos que o mesmo acontece quando estão na presença do juiz, do promotor, das assistentes sociais e psicólogas, lançam suas questões, recebem valiosos esclarecimentos e, ainda que estes sejam difíceis de ouvir, demonstram alívio e satisfação por serem escutadas.

Em nossos encontros, é notável como a abertura de um espaço para falar, sem um saber prévio que oriente a conversação e a possibilidade de escolher o que dizer, atrai e estimula a participação de todas. Quando as coisas se atropelam e uma repete a fala da outra, riem e brincam: “ficou tudo tão misturado que não dá pra saber quem falou primeiro”; quando o que lhes vem por dentro, cada uma à sua vez e, por conta própria, encontra voz.

Nesses momentos, percebem que mesmo tendo tanto em comum, são diferentes e que por isso podem ter idéias e opiniões diversas uma das outras, conseguindo falar sobre as situações vividas, cada uma sob sua perspectiva. Um bom exemplo é quando nos questionam sobre namoro e sexualidade na adolescência e, à abertura da questão para todas, começam falando ao mesmo tempo, ou repetindo o que outra acabou de falar, discutindo, brigando, concordando, e aos poucos vão colocando suas idéias, suas fantasias, seus receios.

A vida no abrigo, às vezes duradoura demais, favorece uma forte identificação entre elas, com seus efeitos uniformes e constantes, favorecendo, como nos lembra Freud em Psicologia das massas e análise do eu, “a falta de autonomia e de iniciativa de cada indivíduo.” (1921- 2011, pág 77)

E a importância de uma maior independência tem sido colocada no centro da conversa, tanto com as adolescentes quanto com a coordenação do abrigo. A autonomia, sabemos, esbarra nas muitas e variadas medidas de proteção que orientam o acolhimento e o cuidado e que oferecem condições dignas de vida, até então quase sempre desconhecidas. A subtração da singularidade é um dos preços a pagar. A vida comum, regida por normas coletivas, que preveem tratamento igualitário, baseia-se na premissa de que o que serve para um deve servir para todos, uniformizando os procedimentos e deixando que se perca a riqueza das mais diversas manifestações individuais.

Não desconhecendo as dificuldades nem a responsabilidade de um acolhimento institucional de crianças e adolescentes, sob cuidado e proteção integral, acreditamos ser possível individualizar o tratamento ofertado articulando a necessidade, a demanda e o desejo de cada um. Os caminhos que os levaram até o abrigo não são os mesmos, mas compartilham necessidades concretas, como as de acomodação, alimentação, educação formal e saúde, e que podem ser atendidas de forma global (o que é por eles reconhecido e valorizado de forma evidente). Por outro lado, há demandas muito particulares, que dizem respeito ao modo de ser de cada um, que tocam seu desejo e que é muito importante não perder de vista, pois é o que faz com que sejam únicos.

Na vida no abrigo, estarem juntas e não misturadas aparece todo o tempo, ora como identificação imaginária aos sintomas, ora com atuações de toda ordem. Ou, ainda, ao lado do simbólico, quando, por exemplo, criaram um programa de emagrecimento e solicitaram permissão à coordenação para participar de aulas de Zumba, que acontecem numa praça próxima, lançando os corpos numa dança cheia de ritmo e alegria.

Os encontros no laboratório do Cien testemunham esse movimento dos corpos, que se agitam em sofrimento, mas também dançam em sintonia com as músicas que cantam, quando o espaço forense, onde acontecem os encontros, se enche de gingado e alegre entusiasmo.

A aposta do laboratório é que, em torno da conversação, às voltas com as incertezas da vida, possam emergir pequenos e inusitados saberes, íntimos, particulares, que respondam – ao menos um pouco – ao grande enigma da existência: que desejo habita em mim e como fazer caber esse desejo no mundo. Esse encontro com o próprio desejo, para além do desejo do Outro institucional ou social é que tem surgido nas conversações, quando suas fantasias sobre o futuro e sobre a vida fora do abrigo encontram lugar.

Algumas jovens demandam participar de cursos profissionalizantes, almejando uma autonomia financeira na vida futura, outras querem estudar e chegar à universidade, todas pensando numa vida que abrigue seus sonhos. Falam em morar juntas depois de sair do abrigo, trabalhando e cuidando da casa enquanto continuam os estudos: “família não é só o que a gente teve um dia, família somos todas nós que moramos juntas, a gente pode continuar assim até fora daqui”

Assim, muitas vezes soltas e destemidas ante uma realidade massificante e massacrante, as jovens de nosso laboratório seguem escrevendo sua história. Ora se enlaçam num “todos juntos” que sufoca, quando não conseguem ter voz própria e alienam seu desejo, umas no desejo das outras, quando passam a querer e ter o mesmo.  Ora soltam um pouco os laços, deixando advir o que lhes é mais particular, num “todos juntos” que integra e partilha. Descobrem os pequenos prazeres comuns (como a dança), vivem a vida – essa que insiste em seguir em frente, deixando, quem sabe, antever de soslaio dias mais felizes.

Referências

MEIRELES, Cecília. Antologia Poética. Rio de janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.

FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do eu e outros textos (1920-1923).São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

^[1] Coordenadora do Laboratório Juntos, não misturados Cien – Minas Gerais. Psicanalista. Psicóloga da vara da Infância e Juventude da comarca de São João Del-Rei – MG. Mestre em Conceitos fundamentais e Clínica Psicanalítica: Articulações, pela UFSJ – Universidade Federal de São João Del-Rei. e-mail: sorayaalvespereira@uol.com.br

Arjan Martins

Virgínia Carvalho^[1]

A experiência inter-disciplinar e de conversação no campo da educação nos permitiu a criação do Laboratório “Docentes Doentes: deixe-os falar!”. O nome foi destacado da fala de um educador que sintetizou, nos dois termos, o significante de seu mal-estar. Diferente de uma vitimização dos docentes, doentes, a conversação era uma aposta de que, através da circulação da palavra, algo do desejo pudesse ser tocado.

Laurent é esclarecedor ao demarcar a diferença de uma roda livre para uma conversação já que, nesta última, “a primeira aposta é saber que quando falamos deixaremos de ficar aliviados” (LAURENT, 2017, p.42). “É uma aposta sobre o corte” e “o gozo do blá-blá-blá ficará suspenso” (Idem, p.43).

No Laboratório, pudemos testemunhar o surgimento de novas perspectivas e pequenos deslocamentos. Para além desse trabalho, e, a partir dele, houve um momento de conversação o qual gostaríamos de compartilhar. Ocorreu em uma sala de aula com professores de diversas escolas e disciplinas, numa turma de pós graduação. A proposta feita para o grupo, como ponto de partida, foi a de que apresentassem um impasse vivido no campo da educação. Extraíram como tema “gravidez na adolescência”, já que na instituição em questão foram três casos em um ano. No entanto, para realizar o trabalho, tiveram a ideia de entrevistar uma garota que não tinha engravidado: “Escolhemos Jéssica porque sabe tudo sobre sexo”.

Trata-se de uma jovem cujo namorado oferece o anticoncepcional e a lembra de tomá-lo. A professora fica muito impressionada, pois pensa que esse namorado é traficante e, em sua visão, “eles costumam não estar nem aí”. Enquanto a animadora da conversação tentava localizar melhor qual seria o impasse com que iriam trabalhar naquele encontro, a professora relatou ter feito para a jovem a seguinte questão: “que sonhos você tem?”. “Sonho em ser médica”, diz. Como Jéssica era uma “péssima aluna”, que não tinha o menor interesse pela escola, a professora não deu muita relevância. Pediu que ela falasse outros. E a professora segue no seu relato.

“Mas, por que não médica?” – interrompe a animadora, apostando numa conversação. “O que é isso? Como uma menina que é péssima aluna, vive numa favela e não tem nenhuma condição financeira pode se tornar uma médica? Não tem a menor chance!!!” – intervém acaloradamente outro professor. “Mas, espera aí, vocês são educadores! Como podem pensar assim? Então vocês não acreditam na educação!!!” – diz outro. Vários professores tomaram a palavra; outros se remexiam na carteira, incomodados, ou expressavam-se dizendo “é… não sei…”.

A questão sobre a função da educação foi destacada e um participante lembrou o caso de um sujeito que, ao dizer a seu professor que queria ser engenheiro, recebeu um “isso não é pra você” e a frase, nunca esquecida, serviu de impulso para esse engenheiro, hoje muito bem sucedido.

Quando utilizamos o significante “aposta” para dizer da conversação, é porque ela não pode ser definida a priori. Mesmo que se proponha um encontro com essa finalidade, pode ocorrer dela não se efetivar. Parece-nos que, naquele momento, algo de surpreendente aconteceu e tocou esses docentes, no sentido de desajustar as identificações que se apresentavam ali tão enrijecidas. Saíram questionando-se sobre o que poderiam fazer como educadores. E houve quem dissesse que o fato de Jéssica querer ser médica, mesmo que não venha a se tornar uma, poderia ser um jeito de reenlaçá-la à escola.

Mais do que uma desorientação quanto à função do educador na contemporaneidade, o grande impasse que esses docentes nos trazem é sobre como trazer os alunos para o laço com a escola. Ensinam-nos que não há como fazer laço sem desejo!

Para Laurent , o grande projeto do CIEN é o de “reintroduzir a causalidade psíquica em todos os lugares onde é eliminada” (op.cit, p.47). Essa é também nossa aposta nesse trabalho de inter-disciplinariedade com a educação.

Referências Bibliográficas

LAURENT, E. Retomar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual. In: BROWN, N; MACÊDO, L; LYRA, R. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil. BH: EBP Ed., 2017.

^[*] Trabalho apresentado na Conversação Internacional do CIEN Americano, em Buenos Aires, 2017.

^[1] Responsável pelo Laboratório “Docentes, doentes: deixe-os falar!”, do qual também participam Ana Lydia Santiago e Bruna Albuquerque.

Iris Helena

Laboratório Infância Errante (CIEN-Rio)^[1]

No tempo da inexistência do Outro, quando o declínio do patriarcado promove uma verdadeira queda dos ideais, a ausência de referências deixa o adolescente mais propenso às condutas de risco. É o tempo dos desenganados e da errância, segundo Miller (1996-1997), questão já enunciada por Lacan (1938) desde seu texto sobre os complexos familiares.

Entre os temas de pesquisa do laboratório, a errância tem sido uma constante e deixa sua marca na nomeação: “Infância Errante”, principalmente a respeito da adolescência, essa “passagem lógica na escolha de uma posição na partilha entre os sexos, uma delicada transição em que o encontro com o real do sexo, comumente suscita angústia e solidão” (Maia, 2012).

Este é também o tempo em que a demanda de saber do sujeito adolescente – que era até então dirigida ao Outro, ao adulto que supostamente o detinha – passa a ser “formulada à máquina”:

“A fórmula que empreguei, o saber está no bolso, faz pensar no que Lacan diz do psicótico, que tem seu objeto a “no bolso”, e precisamente ele não necessita passar por uma estratégia com o desejo do Outro. Há, hoje, uma autoerótica do saber que é diferente da erótica do saber que prevalecia antigamente, porque ela passava pela relação ao Outro” (Miller, 2015).

O saber não está mais depositado no adulto, no professor cuja função era de mediador entre o sujeito e o saber. As informações, os amigos, podem ser obtidos na rede virtual, tudo está no Google!

Somado ao abandono das identificações parentais e à presentificação do gozo indizível que traz para o adolescente uma sensação de estranheza com o próprio corpo, está o saber no bolso. E se o sujeito não precisa mais passar pelo desejo do Outro, essa autoerótica do saber já traz um impasse desde o ponto de partida no trabalho das escolas hoje.

No sistema escolar, a evasão tem ocorrido ao longo do tempo por diversos motivos que incluem desde as dificuldades do aluno e sua família, até os impasses diante dos quais se encontram os profissionais que lidam com o sujeito em sua relação com o saber. Um ponto crucial é a distribuição dos alunos por turma, o que segue a norma do ano que será cursado e a idade em que se encontram. No entanto, o que se constata é que não raras são às vezes em que a repetição de ano impõe uma “inclusão” escolar que funciona mesmo como exclusão e leva à evasão. Tudo depende do manejo e de que modo são solucionados os problemas, em cada caso.

A partir da proposta do CIEN da oferta da palavra, e tendo em vista “O que falar quer dizer”, uma vinheta sobre esse tema ilustra um limite encontrado numa experiência em uma escola.

A presença de três adolescentes com quinze anos em uma turma de terceiro ano do ensino fundamental, em que a maioria tinha nove anos, trouxe um impasse para os profissionais de uma escola e assim foi dado início a um trabalho multidisciplinar com uma equipe constituída também de psicólogas e assistentes sociais. A transmissão de conhecimentos para alunos com idades tão diferentes e a possibilidade de convivência com a diferença foram um problema para a escola, já que o sistema educacional permitia a matrícula destes alunos.

O histórico escolar destes adolescentes era marcado por abandonos sucessivos. Dificuldades de aprendizagem, de saúde, de falta de sentido para investirem nos estudos eram fatores presentes. Suas presenças causavam incômodo em alunos e profissionais da escola, embora alguns estivessem dispostos a acolhê-los, por perceberem a delicada situação em que todos se encontravam.

Diante da impossibilidade de estarem em outro lugar, a proposta era construir algo que interrompesse o ciclo de abandono escolar desses adolescentes em relação às escolas pelas quais passavam.

A equipe multidisciplinar realizou grupos semanais com os três adolescentes com o objetivo de escutá-los em suas diferenças e programou um trabalho coletivo com toda a turma no qual fortaleceu o projeto de reciclagem, visando alguma mudança de posição. Revitalizar a horta e o esporte foram atividades sugeridas pela turma. Vários atravessamentos marcaram a viabilização deste trabalho. Todavia, apesar das dificuldades, discussões e estratégias também foram construídas de forma a levar a proposta acordada adiante.

Apesar dos poucos encontros com os adolescentes, alguns efeitos se apresentaram. Um deles foi o ciúmes da turma. O comentário foi que os adolescentes haviam “crescido” e que estavam “se achando”. Em uma conversação do laboratório, uma questão foi colocada: se trata de um efeito negativo ou uma forma de estes adolescentes aparecerem como sujeitos, já que foram para isso convocados?

O corpo docente também colocou impossibilidades para que os projetos coletivos fossem realizados, o que trouxe a necessidade de um novo planejamento do trabalho em que foram incluídas rodas de conversa com toda a turma. No entanto, dois acontecimentos ocorreram no espaço da escola e determinaram outra direção do trabalho, atravessando os planos acordados.

Primeiro, um dos três adolescentes teve uma “crise” que deixou todos assustados e temerosos de que ele viesse a tê-la de novo. A equipe de saúde da Clínica da Família do território foi contactada e acompanhou o caso.

E, segundo, logo em seguida ao primeiro, o mesmo adolescente entrou em conflito com outro adolescente da turma. Houve uma briga durante uma aula com agressões físicas e verbais, o que preocupou alguns responsáveis e determinou a decisão da escola de transferir os dois alunos. A resposta da escola foi “aqui não há lugar para vocês”.

Apenas um dos três adolescentes permaneceu estudando. Os demais, apesar de transferidos para outras escolas, não deram continuidade aos estudos.

No trabalho com os adolescentes, a equipe multidisciplinar acompanhava a situação geral e tentava marcar que também entre eles havia diferenças. Nesse processo identificou que um deles não estava gostando da escola e pedia para ser transferido. Também percebeu que o outro adolescente envolvido na briga parecia ter construído um laço com a escola, principalmente com a professora da turma. Ele a defendia e reclamava da indisciplina dos demais alunos durante as aulas.

As questões levantadas no trabalho desta equipe que se referiam a manter um dos adolescentes na escola, já que ele vinha frequentando o espaço com regularidade e construído um laço importante com os demais professores, não foram levadas em consideração na decisão da transferência dos alunos. Mesmo assim, foi dada continuidade ao projeto elaborado para esta instituição.

Em torno desta vinheta prática foram realizadas conversações com os participantes do laboratório Infância Errante e uma conversação no encontro de junho/2018 dos laboratórios do CIEN-Rio.

Do impasse inicial à transferência de dois dos três adolescentes para outras escolas, ficou para a equipe a pergunta sobre o manejo com os profissionais desta escola e com os alunos, assim como os efeitos do trabalho realizado.

O que fazer quando estamos diante de adolescentes numa turma de crianças? – este é um grande desafio para todos da rede de educação.

Conversar individualmente com os alunos é estigmatizar e “medicalizar”, no sentido de colocá-los sob o olhar da psicopatologia como sujeitos que apresentam “problemas” para permanecer na escola?

O que a instituição e os profissionais, inclusive a própria equipe multidisciplinar, podem fazer diante de impasses que resultam da política da “educação para todos” versus a singularidade de sujeitos para os quais é insuportável estar no espaço escolar?

Existe alguma forma de a escola acolher a todos os alunos em suas diferenças, e possibilitar que prossigam e concluam a formação escolar?

Uma questão fundamental surgiu nas conversações do laboratório: educar está entre os “impossíveis” apontados por Freud (1930), em sua leitura sobre o mal-estar na civilização.

A equipe se deu conta de que este impossível já estava posto desde o início e que nada havia a fazer no sentido de o solucionar, de o tornar possível. Restava somente contorná-lo.

“Eles não deveriam estar ali” foi a conclusão a que o laboratório chegou, ao final dessas conversações. E foi este o título dado ao cartaz elaborado a pedido do CIEN-Rio para a divulgação da conversação em que esta experiência pôde ser compartilhada com os participantes dos outros laboratórios.

“[…] Por que foram transferidos? Não deveriam estar ali? E onde, então, deveriam estar?” – pergunta o laboratório, no cartaz de divulgação.

A questão da impossibilidade de educar apareceu também nesta conversação com os outros laboratórios. E a indagação sobre onde os três adolescentes deveriam estar foi lida como “será que eles queriam estar ali?” Os dois episódios – a “crise” de um deles e a briga entre dois – não seriam uma forma de expressarem que já não queriam estar na escola?

Lacan (1963-64) ressalta a importância do Outro como um lugar em que o sujeito se constitui como ideal, um lugar em que ele se vê e fala. Em suas palavras: esse “ponto de onde o sujeito se vê amável” (LACAN, 1973, p. 255). Ponto fundamental para o adolescente se referenciar, onde ele pode “se ver digno de ser amado, e mesmo amável por um Outro que saiba dizer sim ao novo, ao real da libido que nele surge” (LACADÉE, 2011, p.46).

Em outras épocas, comenta Lacadée, o adolescente sonhava com o amor e com o ideal (2017). Hoje ele sonha com o último objeto gadget, objeto descartável que fixa o desejo em uma demanda insaciável. A cada ano, surge um novo modelo no mercado e “o adolescente pode experimentar a si mesmo como esse objeto descartável, em função de como é visto, como um objeto sem destino. É sobre estas bordas que a violência pode se desencadear” (p.125). A violência de não ser escutado no desejo de mudar de escola, por exemplo, porque o adolescente pede que o Outro, mesmo que inconsistente, autentique sua palavra em sua busca do que Lacadée, inspirado em Rimbaud, diz: na adolescência o sujeito busca uma fórmula e um lugar.

Na proposta de se estenderem para o CIEN os dispositivos da palavra fora da sessão analítica, Laurent (2002)^[2] sustenta que “o dom da palavra é um dom ali onde isso não fala” e que é necessário que a causalidade psíquica seja reintroduzida em todos os lugares onde a palavra é eliminada.

O laboratório segue na aposta da palavra e das invenções singulares de cada um, tanto as dos adolescentes, quanto as dos profissionais que, por estarem com eles nas instituições, precisam também inventar soluções para os impasses que surgem para todos.

Bibliografia:

FREUD, Sigmund. . “O mal-estar na civilização”. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 21. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

LACADÉE, Philippe. O despertar e o exílio – ensinamentos psicanalíticos da mais delicada das transições, a adolescência. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011

___________________. Los sufrimientos modernos del adolescente. San Martín: UNSAM EDITA, 2017

LACAN, Jacques. . “Os complexos familiares na formação do indivíduo” In: Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003

___________________. . O seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1973

LAURENT, Éric. “El don de la palabra. Retomar la definición del proyecto del CIEN y examinar su situación actual”. II Colóquio do CIEN. El Niño – Revista del Instituto del Campo Freudiano, Barcelona, n. 10, 2002.

MAIA, Ana Martha. “Entre fugas e errâncias, um lugar para si”. Opção Lacaniana online. Escola Brasileira de Psicanálise. Nº8, 2012.

MILLER, Jacques-Alain; LAURENT, Éric. . El Otro que no existe e sus comités de ética. Buenos Aires: Paidós, 2005

MILLER, Jacques-Alain.. “Em direção à adolescência”. In Opção Lacaniana, n 72. Revista Brasileira Internacional de Psicanálise. São Paulo, Edições Eolia, março de 2016.

^[1] Participantes do laboratório: Ana Lucia East, Ana Martha Maia (responsável), José Alberto Ferreira (responsável), Keronlay Machado (responsável), Luciana Monnerat, Marcia Mendes e Natalia Muniz.

^[2] Publicado em português: Laurent, E. Retomar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual. In: Brown, N; Macedo, L; Lyra, R. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil. BH: EBP Ed., 2017.

Camille Kachani

Cláudia Regina Santa Silva

Laboratório: O saber da criança – Campinas/SP^[1]

O laboratório O saber da criança vem traçando sua caminhada na localização de impasses dos profissionais que, trabalhando em algumas instituições, ficam divididos entre o que é apresentado a partir de uma normatização e o que é dar voz ao singular. São instituições como escolas, unidades de saúde mental infanto-juvenil, estabelecimento de acolhimento de crianças e adolescentes, aos quais o laboratório tem acesso.

No percurso de nosso laboratório, durante os últimos anos, temos percorrido temas diversos, sobre os quais apareceram questões importantes. Hoje problematizaremos o tema aqui proposto, da norma e o singular: qual o efeito de se dar voz às crianças, sobretudo para os adultos que estão ao lado delas? Seria possível arriscar a hipótese de que às vezes se misturam com o que escutam, principalmente diante dos relatos das crianças, carregados de sofrimento? Escutar uma criança, seja na instituição de acolhimento ou na escola gera consequências, o que se dirá de se considerar, para além da escuta, o desejo do profissional de que o singular desta criança tenha um lugar? Uma aposta de que cada criança não se perca no anonimato das regras generalizadoras? A questão não gira em torno da existência ou não das regras e normas, que lá estarão com um papel a ser cumprido, mas, sim, de como a instituição vai ou não atendê-las.

De um lado, localizamos profissionais que respondem seguindo à risca a disciplina que detém um saber sobre o trabalho com a criança (Leis de diretrizes e bases da educação, conteúdos pedagógicos e cronogramas, orientações da assistência social, Sistema Único da Assistência Social-SUAS, e as próprias normas internas que cada instituição vai traçando). De outro lado, profissionais que arriscam ir além daquilo que “reza a cartilha”.

Momento importante para o laboratório O saber da criança, foi trazer para as Conversações a distinção entre universal e singular, diferenciando que o universal seria o que marca o “para todos”, o que está do lado da norma, da regra. O singular seria o saber ou a invenção de cada criança frente a esse Outro social.

Em recentes conversações abertas para a cidade (“A instituição de acolhimento é família ou não é?”^[2], “Da universalização ao singular: o que nos orienta no encontro com a criança?”^[3], “A agitação nos corpos dos adolescentes”^[4], realizada em Ribeirão Preto em conjunto com o laboratório Afinarte.^[5]), temos interrogado como se dá, nas instituições, o manejo do universal/singular, do “para todos” e do “um a um”, tanto para o adulto como para a criança. Interrogamos, ainda, os efeitos das intervenções do laboratório nas instituições e na cidade.

Um tanto de universal é necessário. No CIEN, não podemos deixar de escutar o saber das disciplinas que compõem um laboratório. Há saber constituído na psiquiatria, na pedagogia. Quem chega ao CIEN, chega com uma pergunta, um “não sei bem o quê”, mas sei que incomoda e me traz um mal-estar. Esse mal-estar, muitas vezes localizado como queixas que causam desconforto e até sofrimento, induz o “não saber”, motor de uma construção possível de solução para aquele sujeito.

O convite a falar, conversar sobre o mal-estar implica que o profissional muitas vezes se reposicione frente à disciplina que o marca. Mas não significa que esta marca da disciplina o deixe. Entendemos que uma professora entra professora em um laboratório e sai dele como professora… Contudo, apesar de inserida no universal da disciplina, seus traços de invenção própria podem ser localizados nas Conversações, que acolhem lampejos do singular existentes em sua prática com crianças. Isto requer que este profissional subjetive o que realmente o orienta nesta empreitada. Os momentos quando é possível escapar do discurso do mestre, permitem que o que é mais próprio de si e também do encontro com aquilo que é próprio daquela criança advenha, dando a chance a um novo saber. O sujeito, mesmo na norma, no universal, pode se abrir às questões, ao diferente. Muitas vezes o que angustia é olhar para aquilo que rompe um sistema, diria até um sistema fechado, que vem muitas vezes hierarquizado por instâncias que estão longe de seu alcance (leis de diretrizes e bases, LOAS -Lei orgânica da Assistência Social) e até mesmo a organização da instituição enquanto modelo que se reproduz a partir de um saber disciplinar.

Os impasses que surgem daí, trazem sujeitos interessados nesta abertura, naquilo que dentro de uma universalização pode gerar uma invenção própria naquilo que orienta o encontro com a criança. Um novo impasse caracteriza-se então: como, diante da possibilidade de escutar o que a criança tem a dizer, e que muitas vezes o que ela diz pode levar ao para além da norma, podem os profissionais transmitir essa invenção para uma instituição onde a maioria dos profissionais apresentam-se normativamente herméticos.

Nesse percurso, chegamos ao ponto que tem orientado as conversações no laboratório: Como manejar a solidão que vem aparecendo nos relatos de alguns participantes do laboratório, que tendo se interessado pelo traço singular da criança se deparam com instituições que têm dificuldade de escutar, e que não querem saber daquilo que é de cada um.

^[1] Participantes do laboratório: Ana Tridico (professora) Lilian Matsumoto (enfermeira) Cláudia Santa (responsável pelo laboratório) Emelice Bagnola (enfermeira-psicanalista) Nataly Pimentel (psiquiatra) Mariza Silva (professora) Camila Morelli (psicóloga) Sibele Campos (psicóloga) Cristina Campos (professora) Eleida Campos de Faria (psicóloga) Daniel Salvador (psicólogo) Bianca Bedin (psicóloga).

^[2] Conversação em 2016 com a presença do psicanalista Marcus André Vieira do Rio de Janeiro.

^[3] Realizada em 2017 com a presença das psicanalistas Cláudia Reis e Glaucineia Gomes.

^[4] Realizada em 2018 com a presença das psicanalistas Cláudia Reis e Cláudia Regina Santa Silva.

^[5] Laboratório do CIEN, realizado na cidade de Ribeirão Preto. Responsáveis: Cláudia Reis e Silvia Sato.