Não há como ficar isento diante do documentário “A infância sob controle”, realizado por Marie-Pierre Jaury. Quem o assiste é convocado a tomar uma posição frente aos discursos que nele aparecem.

No meu caso, como trabalhei durante muito tempo na área educacional, uma questão logo se impôs: o documentário foi feito a partir de depoimentos de médicos, psicólogos e neurologistas. O que o educador tem a ver com aqueles discursos? Em que medida a escola é tocada pelas argumentações dos especialistas?

Não é de hoje que a Educação sofre influência de outros saberes; inicialmente da medicina, mas não só dela. A influência foi tamanha que a partir da década de 1970 muitos autores denunciaram a patologização no espaço escolar. Dentre os pesquisadores que fizeram tal denúncia encontramos, aqui no Brasil, nomes que são referências, dentre os quais podemos citar a psicóloga Maria Helena Souza Patto, a educadora Cecília Collares , a pediatra Maria Aparecida Afonso Moyses.

Patologizar é isso: centrar as causas do não – aprender em problemas da criança e da família, isentando as responsabilidades do sistema educacional. (COLLARES, 1994)

Mas, se essa patologização foi alvo de denúncia, percebo que atualmente ela se esvaziou para dar lugar a um discurso tecnicista e biologizante, alimentado pela psicofarmacologia e neuropsiquiatria em alta.

Emma Johnson, 2ème Arrondissement, 2012

Para contextualizar o panorama atual é sempre interessante olhar para trás.

Lembremos, com Ariès (1981), que o sentimento da infância foi uma construção histórica. Na Idade Média, não havia consciência da particularidade da infância distinto do adulto e do jovem. Pessoas nasciam e logo que podiam viver sem os cuidados básicos da mãe eram incorporados na sociedade sem nenhuma distinção.

O que nos interessa recuperar aqui, é que nos primeiros tempos deste longo período que se denomina Modernidade, quando o sentimento da infância estava sendo construído, tal sentimento foi forjado a partir de um projeto de adulto que se queria saudável, letrado e produtivo.

A infância passa a ser entendida como um tempo de preparo e, dentro de seu ideário, preparo significa correção feita através de mecanismos de vigilância, disciplina, segregação e controle. A escola como instituição surge junto com esse novo sentimento de criança com o propósito de controlá-la.

Mas, o que a criança representa para que seja necessário controlá-la?

Vejamos algumas expressões do pensamento desse período:

“Só o tempo pode curar o homem da infância e da juventude, idades da imperfeição sob todos os aspectos”. (Balthazar Gratien em um tratado sobre a Educação de 1646. IN: Ariès, 1981, p. 104)

Kant em Sobre a Pedagogia no século XVIII, descreve quatro objetivos da Educação, sendo que aquele que aparece em primeiro lugar é “disciplinar, domar a selvageria humana”. (KANT, 1999, p.25)

O que podemos abstrair dessas colocações é que a criança denuncia nosso universo pulsional, – aquilo que é singular ao sujeito -, e que a Educação é chamada a ser um dos agentes capazes de regular aquilo que habita de “selvagem” no humano.

Diante disso que é percebido como anticivilizatório, o projeto da Modernidade se calcou em uma lógica vertical baseada em ideais coletivos tendo como pano de fundo o “dever absoluto, a ética do sacrifício”(Lipovetsky, 2004,p 26 ). Isso significa que a Modernidade foi pensada a partir do referencial de que o individual e o coletivo deveriam se corresponder perfeitamente. E, isto só é possível se a razão se impuser contra as paixões, se leis severas punirem os que lucram e se a Educação ensinar as crianças a dominar suas pulsões e seus vícios e se formarem graças a disciplinas estritas (TOURAINE, 1998, p 30-31).

Dentro desse ideário, a Educação foi permeada pelo saber de outras ciências que se organizaram para tentar entender a criança oferecendo referências de cuidado e moralização. É desta maneira que o saber médico auxiliou a produzir um projeto de educação e saúde, influenciou propostas pedagógicas dirigidas a moralizar e ordenar a relação entre adultos e crianças e foi usado para explicar o fracasso escolar.

Jarbas Lopes e Laura Lima, Padedeu

Mas, não apenas a medicina influenciou a Educação. Dando um salto no tempo, no início do século XX, entra em cena a Psicologia com as escalas de inteligência. É criado um aparato científico de segregação tornando possível separar os que podiam desenvolver certa intelectualidade daqueles para quem eram indicados os serviços profissionalizantes ou especiais.

Um século depois, temos a impressão de que as premissas continuam as mesmas, como vimos no documentário A infância sob controle. O que dizer da psicóloga que, muito naturalmente, pontuava o comportamento de uma criança que colocava a mão na cabeça ou se agitava na cadeira diante da frustração no jogo, cena registrada nesse documentário?

Mas, se há um continuísmo ideológico diante daquilo que a criança representa, também observamos que novos determinantes se impõem. Em primeiro lugar, a diferença entre normal e anormal está cada vez mais estreita. Aquilo que antes era suportado pela sociedade hoje é considerado patologia. Além disso, se tempos atrás a solução encontrada para o comportamento “desviante” era a disciplina moral, hoje a solução apresentada é o uso de medicamento. Solução alardeada pelo marketing de uma indústria farmacêutica em alta.

Como esse cenário se apresenta hoje em dia no ambiente escolar?

A dissertação de mestrado da pesquisadora Renata Guarrido (2008) analisou a produção de 20 anos da revista “Nova escola”, destinada a professores. Seu objetivo foi observar como determinados temas eram abordados pela revista, dividindo a análise em dois períodos: as produções da revista de 1986 a 1996 e as de 1996 a 2006.

Uma das constatações foi a de que as informações oferecidas ao professor, especialmente no segundo período, continham fortemente uma consideração biológica como fundamento para o entendimento, tanto de certos comportamentos dos alunos, quanto para explicar o processo de aprendizagem.

Isso se refletia, por exemplo, em artigos baseados nos pressupostos da neurociência que “revelavam” como o aprendizado ocorre. Em um dos artigos destacados observamos a seguinte chamada:

Nesta reportagem, buscamos uma explicação científica para o processo de aprendizagem. A neurociência, área da medicina que estuda o sistema nervoso, está contribuindo muito para esclarecer o que acontece com o cérebro humano, desde a sua formação até o envelhecimento. Com isso, ajuda os educadores a entender o que ocorre no cérebro da criança quando ela está em contato com novas informações, como ela processa essas novidades e de que forma o aprendizado se torna conhecimento para toda a vida. (GUARRIDO, 2008, p. 87).

Rosana Ricalde, Mares do mundo

Como podemos observar, o funcionamento neurológico passa a ser fundamento do aprendizado e o conhecimento neurológico um subsídio necessário para o professor, comenta a pesquisadora.

Em outro artigo, o cérebro é tratado como sujeito do aprendizado: “hoje se sabe o que acontece quando ele (o cérebro) está captando, analisando e transformando estímulos em conhecimento e o que ocorre nas células nervosas…” (GUARRIDO, 2008,p. 89)

As publicações sobre TDA ou TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) são exemplos de como os comportamentos dos alunos são lidos através da lente do discurso médico. A pesquisadora conclui que comportamentos como agitação, agressividade, dispersividade, abordados muitas vezes do ponto de vista psicológico até os anos 1990, sofreram uma tradução e passaram a ser tratados, no segundo período, como sintomas de uma doença. Vejamos o artigo que faz a seguinte ressalva:

Apesar da medicina ainda não contar com dados conclusivos sobre formas de tratamento, o TDA é considerado um distúrbio psiquiátrico, portanto uma doença. (…) Uma série de tratamentos vêm sendo pesquisados, mas nada se mostrou superior à associação de remédios com acompanhamento psicológico. (GUARRIDO, 2008, p. 83).

Outro retrato da influência da visão médica e instrumental permeando o cotidiano escolar é a divulgação na Revista de um “teste de diagnóstico para déficit de atenção”, que reproduz os critérios diagnósticos presentes no DSM –IV. A ideia é a de que os professores possam detectar os sinais e, dependendo da pontuação, encaminhar o aluno para um especialista.

Quais são os efeitos desse discurso no espaço escolar?

Como nos alerta a pesquisadora, se a estimulação cerebral for transformada em técnica, “o lugar do sujeito que ensina e do sujeito que aprende fica muito próximo do maquinal” (GUARRIDO, 2008, p. 100). O papel do professor pode ser reduzido a um estimulador do cérebro!

Tal constatação nos convoca a pensar no objetivo da Educação que, para mim, longe de buscar uma apreensão asséptica e funcional daquilo que acontece no cérebro dos alunos, passa pela transmissão de certa relação com o saber. E, tal transmissão é da ordem do encontro humano onde existe sempre um ponto de impossível que escapa a toda e qualquer tentativa de previsão, até porque estamos diante de uma relação entre sujeitos e, portanto, uma relação onde algo da ordem do inconsciente escapa e escapará sempre. Isso não deixa de ser desconcertante, daí que a solução da medicalização pode se tornar mais atraente do que o tortuoso e incerto caminho do laço com o outro.

Disso resulta que, quando o não-aprendizado se vê traduzido em termos biológicos, passível de correção pelo uso de medicação, corremos o risco de uma desresponsabilização por aquilo que cabe à Educação. Ou seja, se partimos do pressuposto de que o aprendizado depende fundamentalmente de fatores neuroquímicos aquele que trabalha com a criança pode se furtar de fazer intervenções potencialmente transformadoras.

Além dessas considerações, lembremo-nos de que a patologização que esse discurso promove é fruto de classificações, como vimos no citado documentário. E, quando se classifica há nomeação: “Ele é TDA, ele é Disléxico…”. Do lado do professor, corre-se o risco dele não se relacionar com o sujeito na sua singularidade, mas com a doença. Do lado da pessoa nomeada, ela pode assumir os atributos que lhe conferem a classificação ou consagrar uma vida inteira provando, para si mesma, que tais atributos não lhe pertencem. De toda maneira, há efeitos que podem ocasionar prejuízos grandes à trajetória escolar e pessoal do sujeito.

Para concluir, é preciso ponderar que não se trata de desvalorizar os avanços científicos que contribuem, de maneira inegável, no tratamento dos sofrimentos psíquicos, nem é o caso de propalar o abandono das pesquisas biológicas. O importante é ter uma visão crítica dos efeitos de um discurso que é difundido como uma visão hegemônica daquilo que se passa no terreno da subjetividade humana. Terreno nebuloso e difícil, sempre propenso a tentativas de controle.

Como vimos, dentro do projeto da Modernidade histórica, a escola nasceu com o propósito de ajudar a regimentar aquilo que de anticivilizatório existe no humano. Para isso, ela se pautou por uma ética do controle moral usando e sendo usada pelos ideais médico-higienistas e da psicometria.

Marilá Dardot, Avant et après la lettre, 2011

Hoje estamos vivendo uma crise de paradigmas. É fato inquestionável que as antigas balizas que forneciam um referencial para os sujeitos estão implodindo. E a vivência disso não é nada tranquila porque expõe todos a uma encruzilhada ética.

O que fazer? Reviver antigas formas de controle revestidas pela lógica do discurso capitalista? Não nos enganemos, a segregação e medicalização do espaço escolar respondem ao marketing da indústria farmacêutica em franca expansão. Mas ela só está respondendo de maneira tão “positiva” porque encontrou terreno propício para florescer. Em um momento em que as antigas amarras estão se decompondo, o cientificismo promete explicar o inexplicável e curar o incurável da experiência humana.

Diante da encruzilhada ética há aqueles que experimentam novos laços. Em Educação há experiências interessantíssimas que fazem contraponto ao universalismo do discurso que vimos no documentário. São escolas, comunidades ou pessoas que inventam diferentes e inovadoras maneiras de se relacionar com os desafios de um mundo em transformação. E eu aposto nelas!

Philippe Falardeau, Monsieur Lazhar, 2013

O filme Monsieur Lazhar traz boas novas ao Cien Minas

Margarete Parreira Miranda

O filme canadense de Philippe Falardeau (2012) trata do suicídio de uma professora na escola em que dava aulas e de suas conseqüências. Impacta-nos com a morte, de início. Ao se despencar para fora da cena, se enforcando em seu cachecol azul, o ato da professora Martine deixa resto nefasto.  “Martine decerto estava desanimada com a vida. A última coisa que ela fez foi empurrar a cadeira para que ela caísse”, diz Alice, sua aluna de 12 anos, expressando tristeza e incertezas. Assim Lacan (2005) nos esclarece sobre o sujeito que se apaga, ao se precipitar da cena: “Ele vira fumaça”. O suicídio da professora forma um rastro e impregna os espaços daquela escola.

No momento de passagem ao ato, nos ensina Lacan ( LACAN,2005, p.129), o sujeito é tomado por embaraço maior e age, impelido ao largar de mão“com o acréscimo comportamental da emoção como distúrbio de comportamento”. Surpreendentemente, o desenrolar da história que o filme apresenta caminha da morte para a vida, fazendo percurso inverso ao que naturalmente se espera do enredo humano, com o inevitável traumático da morte ao final.

Para Eric Laurent (2014) o trauma não pode ser tomado sem se considerar a estrutura do sujeito. “Esse ponto pode ser especialmente verificado nos traumatismos de massa. Com efeito, mesmo as contingências sofridas por um grande número de pessoas ressoam de modo único para cada um”, defende. Diversas situações do filme vão trazendo arranjos peculiares, como diferentes respostas ao trauma. Frente ao real, aquilo que a insuficiência simbólica emudece, as palavras escasseiam produzindo uma angústia que não se engana. Cada um se apresenta com o seu sintoma revelando as singularidades.  Pais, professores, diretora e alunos lidam com o que resta como mortífero na escola, tomado inicialmente em sua radicalidade: a professora Martine não mais se encontra ali para historicizar seu ato. Outros buscam, então, tratar o impossível, o inominável, aquilo que angústia causa. “Martine não estava bem há muito tempo. Ela tinha crises de angústia”, relata a professora Claire, sua amiga. Resposta imediata da diretora foi buscar desaparecer o acontecimento, no branco das paredes da sala de aula que ela manda repintar: “Não quero insubordinação a respeito”, declara. Pelos corredores e ambientes da escola, o adolescente Simon é tomado por sucessivos atos de agressividade, sem deixar de usar sua máquina fotográfica, presente da professora Martine. No importante momento em que é confrontado, traduz em palavras sua angústia: “A culpa é minha?”.  Os alunos conversam entre eles: “Por que ela fez aquilo?”

O professor Lazhar veio substituir a professora Martine. Seu nome significa em árabe “aquele que traz boas novas”, e seu personagem define outro jeito de transitar pela instituição, pelas circunstâncias de ensino e pela relação professor aluno. Outra novidade, entretanto: Alice, em sua travessia adolescente, como uma crisálida que sobrevive aos incêndios e vendavais, visita diversos espaços também anunciando “boas novas”. Se deixa surpreender e interroga: “Bachir Lazhar? Qual é a origem?” Ela insere o professor na cena da sala de aula. Expressa-se com sua verdade e percorre os próprios vazios se permitindo formular enigmas. Às vezes silencia, mas o olhar expressa. Ao enfrentar a angústia buscando palavras para emprestar nomes ao real, Alice diz: “Eu fiquei triste de verdade […] Às vezes me pergunto se ela não quis passar uma mensagem de violência. Nós quando somos violentos somos presos, mas não podemos prender Martine Lachance porque ela está morta”. Assim segue Alice apostando no dizer e se opondo à crueldade, à violência e à injustiça.

Alice reconhece em Bachir o mestre, a quem se liga pela firmeza e pelo consentimento ao seu desejo de saber. Mais que isso, Mr Lazhar distingue cada aluno com seus sintomas e se posiciona como mestre cuidadoso. Estrangeiro, fugitivo ou exilado ele nunca havia sido professor até então, e esse era seu segredo. Por isso, talvez, estranhe as condições petrificadas e faz da posição de mestre um lugar vivificado. Entende o desejo daqueles adolescentes “de falar da morte juntos”. E aposta: “Se alguém quiser falar fique à vontade”. Mas está também atento a regular o gozodo a mais da palavra: “Quero que seja feito com respeito”, ele diz, no tenso momento em que Simon é interpelado por Alice, sobre sua difícil situação com a professora Martine.  São ainda do professor as palavras esclarecedoras endereçadas aos seus alunos:

Não se deve buscar um sentido na morte de Martine Lachance. Porque não tem. A sala de aula é um lugar… um lugar de amizade, de… trabalho, de comportamento. Sim, de comportamento. Um lugar onde tem vida. Onde a gente consagra a vida. Onde a gente dá a nossa vida. Um lugar onde se deixa de lado nosso desespero.

Émilien Néron como Simon, Monsieur Lazhar, 2013

Como não lembrar Freud, ao tratar o tema do suicídio nas escolas secundárias em 1910? Para ele a escola “toma o lugar dos traumas com que outros adolescentes se defrontam em outras condições de vida” (FREUD, 1910, p. 217). E deixa claro em suas argumentações, os elementos que devem sustentar o seu movimento:

A escola nunca deve se esquecer que ela tem que lidar com indivíduos imaturos a quem não pode ser negado o direito de se demorarem em certos estágios do desenvolvimento e mesmo em alguns um pouco desagradáveis. A escola não pode adjudicar-se o caráter de vida: ela não deve pretender ser mais do que uma maneira de vida (Freud, 1910, p.218)

Entendemos que essa maneira de vida ganha curso na escola do Monsieur.

A professora Martine deixa também na escola o Livro de Fábulas, ponto de vida que Monsieur Lazhar não deixa escapar. A fábula oferece recursos pela narrativa, para que os adolescentes inventem saídas, dando outros destinos para o mal-estar que aquela perda provocou.  Da fábula se apropriam como solução, ao trazerem o tema da injustiça emerso em sala de aula. Desse recurso também se serve o professor Bachir, para se despedir de seus alunos, já que seu segredo revelado o impelira para fora dali. Ele sabe da importância das histórias no que toca as subjetividades. E assim fala da luta morte/vida e suas contradições, em seu conto lido para os discípulos e que registramos a seguir.

A árvore a crisálida

Bachir Lazhar

Nada há a dizer sobre uma morte injusta. Nada mesmo. Nós vamos mostrar daqui a pouco.

Sobre um galho de uma oliveira estava suspensa uma pequena crisálida de cor esmeralda. Amanhã ela se tornaria uma bela borboleta, liberada de seu casulo. A árvore exultava em liberar sua crisálida. Mas em segredo ela adoraria guardá-la ainda uns anos. “Para que ela se lembrasse de mim”. Ela a tinha protegido do vento. Ela a tinha salvo das formigas. E amanhã ela a deixaria enfrentar sozinha… Os predadores e os intempéries. Naquela noite… Um grande incêndio devastou a floresta, e a crisálida nunca se tornou borboleta. De manhã, o fogo apagado, a árvore ainda estava de pé, mas seu coração estava em cinzas, roído pelo fogo, roído pelo luto. Depois disso, quando um pássaro pousava na oliveira, a árvore contava sobre a crisálida que nunca acordou. Ela a imaginava com as asas abertas, ondulando no azul de um azul do céu azul, bêbada de néctar e liberdade. Testemunha privilegiada de nossas histórias de amor.

O filme termina com um gesto translúcido de nossa pequena Alice, em seu despertar: abraça silenciosamente seu professor, demonstrando a proeza da vida em um ato de amor. Aquele aceno é acolhido por Monsieur Lazhar, testemunho de um bom encontro na escola: a crisálida vira borboleta.

Sophie Nélisse como Alice L’Écuyer em Monsieur Lazhar, 2013

Margaret Pires do Couto

O filme retrata o cotidiano de uma escola canadense e nos permite acompanhar como a instituição trata um acontecimento trágico que ocorre em seu interior: uma professora se enforca dentro da sala de aula. O corpo da professora é encontrado por um dos alunos Simon (Émilien Néron) e logo em seguida por Alice (Sophie Nélisse), sua colega de classe. A diretora da escola, vivida por Danielle Proulx reúne todos os pais e diz que com ajuda da psicóloga todos irão superar este trauma. A escola tem dificuldades para encontrar alguém que substitua a professora. Bachir Lazhar, interpretado por Mohamed Fellag, um imigrante argelino, apresenta-se para o cargo e assume o comando das aulas. Esse encontro com os alunos e com a escola se revelará surpreendente.

Dos diferentes e interessantes elementos apresentados pelo filme, destacarei dois pontos que considero essenciais:
1.   O modo como a escola trata o que considera “eventos traumáticos” e seu recurso à Psicologia do Trauma para dar significação ao mesmo;
2.   O efeito do encontro das crianças com esse estrangeiro, o único a estranhar o discurso educativo e a maquinaria escolar produzida em torno do evento.

Primeiro ponto
Estamos na civilização do trauma. Como lembra-nos Eric Laurent(LAURENT, p.1)essa civilização do trauma é efeito da própria tentativa da ciência de fazer existir uma causalidade programada e uma determinação objetiva para todos os comportamentos humanos de modo que tudo que escape a essa programação torna-se portanto traumático.  Tudo que não é programável, previsível, torna-se trauma. Por isso, o escândalo do trauma é que ele sempre escapa a toda programação. Sua irrupção produz então, o grupo dos traumatizados – vítimas de bullyng, abusados sexualmente, hiperativos, portadores de estresse pós-traumático etc.- e o empuxo à produção de sentido, ao excesso de sentido. Nessa direção, os especialistas,  na maioria das vezes o psicólogo, são convocados para dar sentido àquilo que escapou ao sentido. Ele é convocado à explicar com suas matrizes interpretativas o acontecimento traumático e reconciliar o sujeito com a desordem do mundo.
Tudo isso fica evidente em várias passagens do filme tanto na insistência em convocar um especialista para tratar o trauma das crianças, ao mesmo tempo, que elas nada podem dizer sobre seu sofrimento com a morte da professora. Elas são autorizadas a falar sobre o acontecido somente nas sessões com a psicóloga. Fora dessas sessões, as marcas do acontecimento devem ser apagadas com os adultos fazendo silêncio para o que aconteceu. A fala de uma das crianças é, nesse sentido, exemplar: “os adultos acham que nós estamos traumatizados, mas eles que estão”.

Tudo isso me fez lembrar o episódio que ocorreu próximo de nós do Massacre de Realengo. O Massacre de Realengo refere-se ao assassinato em massa ocorrido em 07 de abril de 2011 na Escola Municipal Tasso da Silveira, localizada no bairro de Realengo, na cidade do RJ. Wellington Menezes de Oliveira, de 23 anos, invadiu a escola armado com dois revólveres e começou a disparar contra os alunos presentes, matando doze deles, com idade entre 13 e 16 anos.  Foi interceptado por policiais, cometendo suicídio ou morto depois. A televisão noticiou por vários dias e muitos especialistas psi foram convocados para explicar a motivação do crime. Explicações desde bullying sofrido na infância, distúrbio de comportamento, problemas familiares foram utilizados para dar sentido ao acontecimento.  Um ano depois no Caderno Cotidiano da Folha de São Paulo sai a seguinte matéria sobre o ocorrido: “Alunos de Realengo tentam superar o trauma um ano após o massacre”.Um trecho da reportagem afirma que três psicólogos, dois assistentes sociais e dois professores investem em projetos lúdicos para tentar apagar as marcas deixadas pelo massacre.
Trata-se, portanto, da lógica de silenciar o inesperado. É o que nossa civilização tende a fazer com essa  proliferação do sentido e generalização do trauma.

Philippe Falardeau, Monsieur Lazhar, 2013

Segundo ponto

A chegada de Bachir Lazhar na escola, “o que traz boas novas”,  pode ser considerada um bom encontro. Trata-se de um estrangeiro, um imigrante argelino que enfrenta problemas para regularizar sua situação como refugiado no Canadá.
Aquele que por não ser professor de profissão, porque em sua terra natal exercia outro ofício, estranho ao universo e ao discurso escolar pôde estranhar e causar estranhamento nesse espaço. Com sua presença e indagações interrogou tanto o silêncio imposto diante do trágico evento ocorrido, quanto as regras do politicamente correto que, como sabemos, na maioria das vezes servem para encobrir a ausência de regras universais que regulam as relações. É diante dessa ausência que a escola, na contemporaneidade, produz uma proliferação de regras e orientações de conduta, tais como:  não pode tocar nos alunos, não se pode utilizar alguns termos, não se deve educar, apenas ensinar, alguns temas não devem ser discutidos em sala de aula etc. Portanto, o politicamente correto é fruto daquilo que declinou e que antes regulavam essas relações: a transferência e posição do professor eticamente orientado por seu desejo de ensinar.
Exatamente esse estrangeiro, marcado também pela dor de ter perdido sua família em um ataque terrorista, pode escapar a tendência de dar sentido àquilo que escapa ao sentido e à representação: a morte.  É sua posição que o orienta no acolhimento do sofrimento das crianças dando espaço para que uma a uma, a seu modo e à seu tempo, encontre um jeito para alojar seu saber ou sua falta de saber sobre a morte. Suas inquietações, dúvidas, medos, angústias surgem e encontram um lugar onde podem ser ditas sem a necessidade de psicologizá-las no novelo do sentido. Ao mesmo tempo, ele não faz de sua história pessoal e de seu sofrimento enquanto sujeito elemento de identificação. Afirma que o espaço da escola é um lugar de trabalho e não um lugar de colocar nosso desespero, o que nos faz lembrar da indicação freudiana da escola como um lugar possível de tratar a tendência a destruição por meio do enlaçamento com a pulsão de vida via o saber.
Pareceu-me que Bachir Lazhar, próximo à posição de um analista, recorro novamente ao texto de Eric Laurent, nos ensina que se o analista pode ajudar um sujeito a reencontrar a palavra depois de um traumatismo, é porque ele consegue estar ele próprio no lugar do trauma. Ele pode ocupar esse lugar do insensato, de um parceiro que traumatiza o discurso comum para autorizar o outro discurso, o do inconsciente. Desse modo, conduz o sujeito não a proliferar sentidos que gerariam mais impotência, mas o conduz a acalmar-se ao deparar-se com o impossível.

Cindy Sherman, Untitled, # 316, 1995, Edition 3/6

Laboratório Guarnicê • São Luis (MA)

Thaïs Moraes Correia (coord.), May Guimarães, Carmem Damous,
Maria de Lourdes Maia, Débora Lima Baese, Cláudia, Kassiane, Márcia Assunção

O laboratório Guarnicê (ef.)- março de 2010 a junho de 2013 – teve início com a leitura dos textos gentilmente cedidos por Rosário do Rego Barros e os que fomos ao longo desse tempo recolhendo dos boletins da EBP, das revistas “Arteira” bem como alguns textos iniciais sobre a História do CIEN, que aconteceu pela primeira vez na Delegação Geral MA de 1998 a 1999.

Nesse momento, em março de 2015, em que somos novamente chamados a voltar para esse lugar, nos perguntamos: O que de fato aconteceu ali, onde a presença do CIEN volta a ser demandada?

É comum aqui ouvirmos: afinal, o que é o CIEN? Não se trata de um ‘espaço terapêutico’, nos diz Judith Miller, por ocasião da V Jornada Internacional do CIEN, em 2011. As conversações que o CIEN provoca têm o objetivo de fazer emergir um saber não sabido, a partir do qual se produz um deslocamento das perguntas/certezas trazidas pelos profissionais, que insistem muitas vezes em reclamar de sua impotência. O laboratório provoca um descolamento dessa impotência.

No primeiro semestre de 2010, pensávamos em desenvolver uma atividade nas escolas da comunidade, mas a experiência acabou sendo outra – dirigida ao ICE onde chegamos a convite de Deborah Baese, que fazia parte do encontro de estudo de textos sobre o CIEN, que realizávamos na sala da DG-MA. Ela foi uma das fundadoras do ICE e também participou da formação deste laboratório do CIEN. Foi nos ofertado, a partir de agosto de 2011 até junho de 2013, o espaço de um enorme galpão, onde funciona o “Centro Comunitário Elita Pinheiro” (atualmente Fórum do desenvolvimento sustentável do Jaracati). Lá são desenvolvidas diversas atividades dirigidas à comunidade do Jaracati, que é carente em vários aspectos. Nesse bairro, havia um lixão que fornecia, para famílias daquele local e redondezas, uma fonte de renda. Porém, por ser um bairro bem localizado, que abriga vários órgãos públicos, atraiu para lá a construção do Shopping São Luís, de modo que muitas pessoas que habitavam a área se deslocaram para outras regiões e, das que ficaram, várias tiveram que buscar outras fontes de renda, como por exemplo, o tráfico acirrado de drogas. O bairro possui o estereótipo de ser violento, mas alguns membros pertencentes a essa comunidade, através dos diversos trabalhos sociais desenvolvidos ali, visam transformar essa imagem. Uma das pessoas envolvidas e empenhadas nesse objetivo é a moradora da comunidade e diretora do C.C.E.P., Márcia Assunção, que participou das oficinas durante esse período. Nesse espaço, também funcionava o telecentro/informática; brinquedoteca/espaço lúdico, oficinas de judô e o projeto leitura encena/teatro e leitura.

Após algumas conversações em torno dos impasses que ali se colocavam, surgiu a ideia de iniciarmos um trabalho envolvendo cinema e cerâmica. Essa proposta foi aceita por todos e, no ano seguinte, em 2012, foram montadas as oficinas de cinema, seguidas pelas de cerâmica, onde as crianças, após assistirem filmes e comentarem o que lhes chamou a atenção em cada película, faziam a cerâmica baseada no filme assistido. Essas oficinas foram sugeridas e coordenadas por Thaïs Moraes Correia e por May Ferreira, contando com a participação dos oficineiros, alternadamente.

Keisuke Yamada, “Darth Vader”, Banana Sculpture, 2011

Os oficineiros e educadores trabalhavam diariamente com as crianças e, em vários momentos, fomos convocadas para intervir em impasses, discutindo acerca dos problemas mais marcantes do grupo, onde a violência (dentro e fora de casa) sempre esteve muito presente. Frequentaram esses encontros em média 15 crianças e jovens na faixa etária de 8 a 14 anos, moradores do Jaracati.

Observamos um grande entusiasmo das crianças com o fato de poderem ser escutadas e também de terem direito a opinar – o que significava ter, enfim, voz ativa. Ao falar do que viam nos filmes, podiam articular algumas passagens com suas vidas, identificando-se com este ou aquele personagem. Algumas crianças tinham imensa dificuldade em falar e aquele foi um momento mais de ouvi-las do que falar. As brigas e roubos eram constantes entre as crianças e muitas eram as demandas, até de papel higiênico, por exemplo.

Também fizemos atividades com as mães das crianças. A primeira delas foi um café da manhã com o tema: “Violência dentro e fora de casa”. A presença das mães e avós foi grande. Além da violência física, havia uma indiferença generalizada e desinteresse para com as crianças, que eram vistas como um estorvo. As mães se apresentaram uma a uma, falando de seus filhos e fazendo algumas perguntas acerca de “como educar” e como dar “limites a seus filhos”. Como fazer, afinal, para envolver essas mães que deixam seus filhos com as avós, na escola ou na instituição, para fazerem uso de drogas?

Agora, no “só – depois”, revendo o que realizamos neste laboratório, percebemos que não poderíamos ter-nos deixado levar pelas demandas – tanto da coordenadora do Centro como dos pais/mães/avós das crianças – realizando um trabalho no corpo a corpo com as crianças e jovens como fizemos; e sim ter insistido em apenas escutar e/ou intervir junto aos profissionais que “cuidam” das crianças e jovens. As dificuldades e impasses giraram em torno de como controlar a inquietação e violência presentes nesse universo. Percebemos que a fixidez dos significantes – violência – roubo – estupro – crimes e drogas – acabavam por nomear essas crianças, que respondiam com angústia àquilo que seus corpos denunciavam. Sabemos que a palavra tem efeitos no corpo e que é possível uma mudança nesses corpos quando se deixa penetrar por um discurso que não é analítico, mas que busca orientar para um desejo que não seja anônimo.

Delphine & Muriel Coulin, 17 Filles, 2011

Sobre o filme de Delphine & Muriel Coulin, 2011

Cristina Drummond

Somos avisados de que a história que vamos assistir é baseada em fatos reais (que ocorreram em 2008, nos Estados Unidos, na Gloucester High School). O fato de o filme ser contextualizado na França nos indica que a questão que ele quer levantar não é local, e sim está presente por todos os lados em nossa contemporaneidade. Sabemos que a adolescência é o tempo em que o sujeito busca se separar de seu Outro e isso implica em que ele encontre novas respostas e que seu corpo seja colocado em questão de uma nova maneira. Se podemos tomar essa afirmação como um universal, como ele é tratado interrogado a partir de um acontecimento?

O filme se inicia com uma exibição dos corpos de várias adolescentes que estão indo para uma avaliação médica de rotina na escola. Tatuagens, corpos magros, risos, brincadeiras. Esse clima de rotina, no qual se pesa e se mede o corpo, é quebrado com a declaração de uma jovem à enfermeira, de que ela pensa estar grávida.

Dentro de sua mochila, um teste de gravidez e o gadget preferido pelas adolescentes: celular com fone para ouvir música. Na aula de educação física ela e as amigas se escondem no meio da corrida para enrolar a professora e fumar. Atitude típica e comum por todas as escolas do mundo. Nesse momento, ela conta da gravidez às amigas que tomam o fato como um desastre e pensam que ela deve abortar para não ficar gorda e ter que deixar a escola, nem tampouco ficar presa com uma criança e um trabalho de merda. Ela ainda não contou nada à mãe porque quer decidir sozinha. Ela diz às amigas que se sente diferente e que elas não podem saber nada do que ela experimenta.

Neste momento ela já se apresenta como aquela que sabe algo que as outras não sabem. É dessa posição que vamos acompanhar essa adolescente. Ela se coloca como uma exceção que tem acesso a um saber que as outras não têm.

Quanto ao pai da criança, ela diz que isso não tem nenhuma importância e que tudo foi um acidente de uma noite em que a camisinha rompeu. As amigas dizem que continuarão inseparáveis e ficarão ao lado dela. Aqui também a jovem se coloca como aquela que quer dar conta de sua experiência sozinha, dispensando a opinião da mãe, das amigas e do pai da criança. Ela busca se afirmar como responsável por seu ato.

A jovem vive num prédio popular, cozinha e come sozinha, já que o irmão não aparece e a mãe tem que ir trabalhar. É uma rápida visão da vida familiar. Não há pai, não se sabe o que aconteceu, e a mãe funciona como arrimo de família e se ocupa em sustentar a casa, sem tempo para cuidar de mais do que isso. Com as amigas ela come no refeitório e elas excluem uma colega da mesa. Essa colega tem nome: Florence, porque até agora todas as demais que formam um grupo de cinco, não são sujeitos nomeados nem separados.  Fala dos enjoos com a comida que vão passar depois dos 3 meses e as amigas compreendem que ela vai dar sequencia à gravidez. Sua intenção é continuar na escola e ter uma vida que valha por duas: uma com o bebê e outra na escola, uma contabilidade que indica um plus de vida. Ela terá alguém que a amará por toda a sua vida. Ao mesmo tempo em que ela discute isso com as amigas, ela quer convencê-las, como também a si mesma, de que esse acaso é uma escolha por uma vida mais interessante e melhor.

O nome da jovem aparece na boca de Florence quando a enfermeira lhe diz que terá menstruação durante muitos anos, a menos que resolva ter dez filhos. Ela pergunta-lhe se Camille Fourrier está grávida. A notícia se espalha pela escola e Florence, que era rejeitada pelas colegas, buscando ser aceita no grupo, diz a Camille que também está grávida.

Ao conversar com sua mãe, esta fica furiosa com a notícia e julga a filha incapaz de cuidar de sua própria vida e até mesmo de seus peixinhos. Camille diz que se sente capaz de cuidar de um filho melhor do que a mãe. A mãe diz que teve que deixá-la sozinha porque tinha que trabalhar para sustentar os filhos e que ela havia crescido apesar de tudo. A mãe diz que ela pensa que é esperta, mas que ela é na verdade uma idiota e que desta maneira ela vai ter que deixar a escola. Camille diz que tem certeza de que não vai falar dessa maneira com seu filho, que vai cuidar dele e não o deixará sozinho. Ela supõe que vai ser uma mãe diferente da que teve e que desta maneira poderá ter uma família. A mãe diz que não quer se ocupar dessa criança, que quer viver. Camille diz que ela também quer viver, mas que essa é a última das preocupações da mãe.

Nesse sentido essas jovens nos apresentam as novas manifestações da impossibilidade do encontro entre os sexos, são falasseres que se defrontam com o furo do real, furo que deixa o Um sem o Outro. O modo de gozar na atualidade encontra seu fundamento na impossibilidade de escrever a relação sexual entre os seres que não se ligam pelo laço pai-mãe, mas apenas pela linguagem e pela fala. A ausência de relação sexual se apresenta, mais do que nunca, sem as vestimentas do pai e das exigências familiares.

A fala de Camille nos permite pensar que ter um filho se apresenta para ela como uma chance de ter uma família construída num molde distinto dos tradicionais e ao cuidar do bebê, cuidar de si mesma, ter uma vida separada do abandono que sente. O bebê vem como um objeto que supriria sua falta e resolveria as consequências de sua experiência de abandono e devastação. Entretanto, é interessante percebermos que esse bebê não se inscreve numa solução edípica, ele não é tomado como a metáfora do falo que poderia ser dado pelo pai, tal como Freud nos propõe. Ele é imaginado como um objeto que permitiria a ruptura da relação mãe-filha, sem uma mediação fálica.

Candido Portinari, Circo, 1941

Florence se oferece para ser a parceira de Camille no cuidado com as crianças e Camille aceita sua aproximação e que ela lhe pague uma coca-cola. As relações podem ser inscritas num mercantilismo ainda que de custo baixo.

Camille ainda não contou ao irmão e diante dessa questão de ter que enfrentar os representantes do sexo masculino, ela propõe às amigas de ficarem grávidas juntas. “Vamos ser livres, felizes, responsáveis”. Desta maneira elas permanecerão sempre juntas. Ela, na posição de exceção poderia fundar o grupo das novas mulheres, numa espécie de sociedade protetora do falo feminino.

Todas decidem que vão tentar engravidar numa festa. Ali Camille encontra o pai da criança. Quando ele lhe pergunta se ele tinha alguma coisa a ver com sua gravidez, ela responde que não. Sua tentativa é a de inscrever esse filho apenas no campo do feminino, uma decisão que dispensa a mãe e o pai, a repartição sexual. Quando a amiga pergunta se pode transar com ele, Camille responde que isso não tem nenhuma importância para ela, o que importa é que a amiga o faça. O mais importante para ela é que seu lugar de exceção, de A Mulher, seja reconhecido e sustentado pelas amigas. É essa a mascarada histérica que ela pretende bancar. A maternidade não se apresenta como uma consequência da contingencia do encontro amoroso, nem como um tratamento para o gozo feminino.

Na reunião dos professores, eles comentam o fato de várias alunas estarem engravidando. Um diz que isso é uma atitude típica das adolescentes que buscam se apropriar de seus corpos. Umas se tatuam, outras se mutilam, outras param de comer. Essa seria uma atitude de desafiar os pais que não concordam com essa decisão. Se esse ponto de vista tem seu fundamento de verdade, a adolescência realmente é um tempo no qual o falasser busca se relacionar de uma nova maneira de seu corpo, isso está longe de ser uma pura relação de apropriação. Se encontramos com frequência nesse momento da vida a presença de cortes, de automutilações ou de distúrbios alimentares, esses sintomas são índices de uma dificuldade e de uma angústia de difícil tratamento.

Perante a lei os pais não podem forçar as filhas a abortar e essa é uma situação em que as adolescentes são tomadas como responsáveis juridicamente.

Uma professora diz que é um progresso que as jovens possam dispor de seus corpos. Outra diz que isso é um passo para trás, já que essas adolescentes só terão como perspectiva de vida futura serem mães. Outro professor diz que é preciso compreender politicamente o gesto das adolescentes. Alguns querem convencer as adolescentes a tomar pílula e a enfermeira diz que elas estão muito certas do que estão fazendo. A pergunta é de se aos 16-17 anos podemos fazer uma escolha de tal ordem, se se é capaz de fazer uma escolha.

Essa é uma pergunta de difícil resposta, mas que deve ser colocada em cada caso particular, pois não há como responder pela condição de cada falasser poder se responsabilizar por seu ato. Na situação do filme é difícil determinar se o que cada uma delas escolhe é verdadeiramente ser mãe.

As adolescentes verificam o dinheiro que podem receber do governo e pensam que com ele elas podem se organizar e, sobretudo, ficarem livres das ordens maternas. O projeto é o de serem diferentes de suas próprias mães, já que por serem jovens serão mais próximas dos filhos. Não haverá choque de gerações e elas serão como irmãs dos filhos, uma grande família. Uma comunidade só de mulheres com seus filhos, ou ainda uma comunidade de irmãos.

De qualquer maneira, o saber dos professores parece insuficiente para orientá-los a intervir e a se posicionar na situação. O diretor passa um filme onde uma mulher está tendo um filho de parto natural e os alunos riem de certa maneira constrangidos. Podemos pensar que ele buscava mostrar a realidade da situação que elas teriam que enfrentar, mas o faz de maneira pouco clara como se ter um filho, ser mãe, fosse passar por um parto. Além disso, em nenhum momento a palavra é dada às autoras da decisão. As jovens, sem chance de fala, entendem que o que o diretor quer é assustá-las. A posição da escola é muito mais a de querer coibir a ação das adolescentes do que a de promover uma oportunidade de discutir o que se passa com elas, se perguntar sobre o que estaria em questão naquela situação, no lugar de incluir o que estava se passando num saber já pronto. Quanto às adolescentes, elas não sabem como usar um teste de gravidez e nem muito bem o que terão que enfrentar. Só sabem que juntarão suas moedas e que seguirão em frente em sua decisão. E que o saber oferecido pela escola não lhes serve para tratar do que acontece com elas.

Uma das adolescentes, que não consegue encontrar um parceiro, porque é mais jovem que as outras, oferece dinheiro para um colega e este aceita. Novamente o fato se inscreve de modo mercantilista, o que parece reduzir a situação a uma situação de compra. Nesse comércio, ninguém precisa saber exatamente o que compra nem o que vende e as personagens não têm ainda nome.

Camille faz um ultrassom e pode ver o bebê mexendo em seu ventre. Ela não quis saber o sexo da criança e essa visão é diferente do que ela e as amigas podem ver no livro. Ela conta à enfermeira que anteriormente ela não podia imaginar o bebê e no ultrassom foi esquisito porque ela o viu, e agora ela está morrendo de medo. Aqui podemos claramente ver como o discurso da ciência que antecipa as imagens da criança pode perturbar a estabilidade da jovem angustiando-a ao apresentar o bebê como um corpo real. Essa imagem tem um efeito muito diferente daquele provocado pelas imagens do filme projetado pelo diretor. A imagem do ultrassom concerne ao corpo de Camille, e lhe apresenta algo vivo e real de que ela ainda não tinha querido saber e que a angustia. A enfermeira diz que não tem outro jeito senão seguir em frente.

Mariana Palma, Untitled, 2013

Na comemoração de natal a mãe não a deixa beber e ela tem que contar ao irmão que está grávida. Ele pergunta brincando se eles terão um soldado ou uma desempregada, isto é, se a criança será como eles. O irmão oferece seu quarto para o bebê, mas a mãe diz que Camille tem a intenção de ir para um pequeno apartamento e isso será melhor para todos. Não fica muito claro de quem é a decisão, já que nada é muito discutido. O irmão lhe dá de presente um urso do Afeganistão onde ele luta na guerra e a mãe lhe dá um curso de direção. O irmão e a mãe lhe ensinam um pouco a dirigir para que ela não tenha que pagar tantas aulas. Dirigir um carro não a habilita a dirigir sua vida, ainda que pareça que irmão e mãe reconhecem que ela já pode dar um passo.

Os pais de Clementine, a jovem que paga para engravidar, estão furiosos com ela que ainda é muito jovem e infantil. O pai lhe diz que ela é influenciada por Camille e lhe pergunta se elas querem mudar o mundo. Clementine diz que quer tentar e que não quer ficar como seus pais, idiotas. O pai diz que não vai tolerar aquilo e que vai levá-la ao hospital para que ela faça um aborto, mas ela responde que a lei está do seu lado. E ela foge de casa. Ela quer ficar com Camille. Apesar de Clementine ser uma adolescente que conta com um casal de pais, seu pai se apresenta impositivo e sem nenhuma condição para orientá-la ou fazê-la refletir a respeito da gravidade de sua decisão. Ele quer decidir por ela como se ela ainda fosse uma criança, coisa que ela recusa.

A ideia das meninas é que seus pais, assim como o diretor da escola, querem lhes causar medo, para que elas continuem na mesma vida de merda deles. Esse medo provocado seria apenas o reflexo do medo que eles próprios teriam de mudar de vida. No lugar de se intimidarem, elas querem demonstrar que podem sustentar sua decisão e resolvem encontrar um lugar para ficarem juntas e decidirem sobre suas vidas. E invadem uma casa abandonada na praia. Clementine gosta de ver seus pais preocupados com ela, mas Camille diz que elas têm que se virar sozinhas, dispensar os pais.

O ultrassom de uma das meninas parece apresentar alguma alteração. Isso ameaça a todas, uma pequena diferença que, além disso, é mais um problema a ser encarado por um grupo tão imaturo e que enfrenta tão mal o desigual. Aqui o medo é real e sua causa não pode ser imputada a um adulto ignorante e de mal com a vida. É no corpo de uma delas que as coisas acontecem.

Clementine, com medo de enfrentar uma chuva de vento naquela casa precária, chama seus pais. Quando chega ali, Camille vê que a casa está abandonada e sai de carro com o irmão. Esse lhe diz que isso era só o começo do que iria acontecer, que elas não iriam conseguir manter o projeto de criarem seus filhos juntas. Ele lhe diz que o projeto dele também era o de sair daquela vida e que se viu atirando em pessoas que não haviam feito nada contra ele. E que ele se encontrou sozinho, sem ninguém para ajudá-lo.

O que o irmão de Camille aponta é a solidão dos uns que de alguma maneira está na base dessa solução sintomática de uma gravidez em grupo. Apesar de elas buscarem uma solução comum, temos no fundo uma solução que indica a pluralização dos sintomas que concernem à maternidade na contemporaneidade, e a consequência do fato de que a existência, que anteriormente era sustentada pela função paterna, se deslocar da exceção para as múltiplas soluções. Os sintomas da maternidade são múltiplos. A existência se encontra para além dos ideais e dos modelos de família preconizados como adequados e bem orientados para a procriação. É como se não havendo a exceção paterna, todas as existências se apresentassem como exceções. O Um se apresenta como o cada um sozinho.

Por isso o irmão de Camille é descrente na possibilidade de mudança, o que ele encontrou foi decepção e solidão.

Também assistimos atualmente às tentativas do direito de construir novas ficções jurídicas que busquem dar lugar a essas existências na lei, a essas soluções particulares que não se universalizam. O fato de essas adolescentes serem responsáveis juridicamente por suas decisões e contarem com o amparo financeiro do Estado, não garante que elas possam se responsabilizar por sua decisão.

Na televisão um jornalista interroga se o fato de 14 adolescentes estarem grávidas seria a consequência de uma crise econômica, do fato de a atividade pesqueira e industrial terem entrado em crise na cidade. É uma leitura que diz que essa decisão não está separada da falta de ideais e perspectiva de vida nos tempos atuais. A falta de oportunidades é também o que aparece no caminho que o irmão de Camille encontra ainda tão jovem e brincando de Amelie Poulin no meio de uma guerra fervilhante de mortes.

O diretor convoca os pais para falarem do assunto e diz que agora são 15 adolescentes grávidas. Diante da acusação de um pai de que ele é responsável, o diretor diz que ele não é responsável pela vida privada dessas alunas, em todo caso não mais que os pais. O fato de ele não ser responsável pela vida privada das meninas, e de não ser o pai delas, não o isenta da responsabilidade de tratar dessa situação. A enfermeira diz que quer instalar uma máquina de preservativos na escola, mas que o uso de pílula é de responsabilidade dos pais. O diretor quer que os professores aumentem o controle e obriguem os alunos a trabalhar. Ele também pretende excluir a jovem que é a cabeça do grupo pensando que isso pode ser uma maneira de provocar medo nas outras. Vemos aqui a dificuldade da escola e dos pais dimensionarem suas responsabilidades e o alcance da tarefa impossível de educar. O que a escola quer é que isso acabe e que o real fique de fora de seus muros.

Thais Beltrame, ninho – detalhe
(série ‘qualquer tempo que já passou pertence à morte’), 2010

A enfermeira pergunta a Camille porque ela levou as outras pelo mesmo caminho, se era porque ela se sentia só ou tinha medo. Ela diz que isso não tem importância. Que no início teve medo e que estava feliz por suas amigas. Ela diz que foi apenas a primeira e a enfermeira diz que algumas não vão conseguir sair dessa experiência, Clementine por exemplo. Camille pergunta se os adultos tiveram melhores ideias. A enfermeira que confessa não ter filhos, diz que lhes era oferecida a possibilidade de estudar e viver melhor. Camille diz que há nos adultos uma mentira de não perceber que a vida deles é uma merda. O que ela denuncia é uma repetição da falta de perspectiva e de desejo e um saber que não leva em conta um furo, um saber que tudo sabe e que não dá lugar para a subjetividade e as singularidades. Ela tem certeza de que elas têm que tentar outro caminho. Camille diz que essa conversa com a enfermeira acabou com as dúvidas que ela tinha a respeito de sua decisão.

Com certeza Camille não tinha nenhuma condição de saber a respeito de sua posição de bancar A Mulher, de ser a exceção e a conversa com a enfermeira que não tem filhos a desautoriza, assim como aos outros adultos a estarem na posição de serem modelos para uma identificação. A enfermeira não sabe nada sobre maternidade, já que ela não é mãe. E por ter não vivido isso em seu corpo, ela é desautorizada por Camille. É essa destituição da posição de ideal da enfermeira assim como sua experiência que fazem Camille ter certeza de sua decisão.

Júlia acusa Camille de estar com ciúmes porque Tom está apaixonado por ela. Elas levantam a blusa de Florence e descobrem finalmente que ela mentiu o tempo todo que estava grávida.  Elas vão buscar Clementine para libertá-la. Cantam: viva o chocolate, a heroína e a vodca. Nem há lugar para o amor nem para o sentido. É como se nesse momento a autoridade e a lei estivessem diluídas e ausentes do mundo.

Agora os acontecimentos vão ser desencadeados para mostrar que a solução idealizada não pode ser realizada. Elas vão para a praia onde encontram os rapazes e ali continuam brincando com o fogo. Clementine perde o fôlego e Camille a leva de carro para sua casa. Mas depois Clementine lhe manda uma mensagem dizendo que seus pais não estão em casa e que ela perde sangue. Camille dá meia volta, mas tem um acidente. Ela avisa Clementine e tenta falar com as amigas, em vão. O carro não liga e ela avisa Clementine onde está. A ambulância chega. Camille teve um descolamento de placenta. Tom fica no quarto com ela. Mas não há retorno possível, o que foi decidido arrasta suas consequências.

Essa sequencia de fatos vem nos trazer o real que sempre irrompe ali onde não é esperado. A precariedade das adolescentes se apresenta, mas isso não invalida a decisão que elas tomaram.

Ninguém soube o que aconteceu com Camille depois que ela perdeu o bebê. Ela deixou tanto a cidade como sua mãe. Junto com o bebê ela perdeu seu lugar de exceção e fica impossível para ela permanecer no grupo. Ela continuou a fazer as amigas sonharem com uma outra vida, mas nunca voltou ao colégio. As adolescentes não criaram seus filhos juntos, mas continuaram a frequentar a escola. Tudo foi um sonho da adolescência, fruto de uma energia que ninguém pode conter. Afinal, mudar o que foi herdado é tarefa de difícil execução, sobretudo em tempos tão precários e com tão pouca esperança.

Nenhum happy end e o que encontramos no final também não é nada desastroso. As adolescentes continuam na escola, os bebês são cuidados e pouca coisa muda na vida daquela cidade. Um filme que poderia estar discutindo um fato único, nos mostra que todas as soluções são únicas, são tentativas de dar conta da precariedade do simbólico em nosso mundo. A maternidade é uma aposta, o grupo de mulheres que dispensam o homem é outra mais, o apoio no grupo dos iguais, encarnar a exceção ali onde não há ideal, o bebê como objeto tampão, a exclusão da vida, da escola e do saber, todas essas saídas são efeitos desse impasse dos falasseres encontrarem o como fazer sem o suporte de modelos que os orientem e, sobretudo, sem um lugar para a sua palavra.

Em nosso mundo, o falo se tornou um instrumento particular que serve simplesmente para marcar o fracasso, o ratear da relação. A única possibilidade é a de que as relações se façam pela fala e pela linguagem. Essa é a chance e a aposta da psicanálise.

Delphine & Muriel Coulin, 17 Filles, 2011g

Teresa Mendonça e Simone Pinheiro

As mudanças que a ciência moderna nos impõe, não desvinculadas dos interesses capitalistas, dão origem a novos modos de se experimentar a sexualidade. O controle da natalidade e as drogas que garantem a potência sexual, diferentes formas de procriação, seleção genética e os exames de DNA, entre outros, vão fazendo desaparecer gradualmente a ligação entre a reprodução, o ato sexual e a parceria amorosa. Defrontamo-nos com novos modos de gozo.

O filme “17 filles” retrata um episódio verídico, acontecido em 2008, numa escola de Massachusetts – EUA: Dezessete alunas engravidaram-se ao mesmo tempo.  A realização do filme, entretanto, se passa na França, no fim do verão. Nesta época acontece uma invasão de joaninhas que vêm à praia, para morrer. As adolescentes trocavam suas confidências na praia e, brincando com as joaninhas, uma delas comenta: “Joaninhas gostam de merda”. Ao longo do filme, em vários diálogos, as meninas qualificam a vida dos adultos como “vida de merda” ou seja: séria, sem diversão, sem tempo para os filhos e com pouca realização no trabalho. A escolha pela gravidez, ao mesmo tempo, em um momento da vida de transição, desafia-nos a pensar a posição dessas jovens. A gravidez seria uma solução para não cair na vida de merda?

A primeira a engravidar, Camille, conta às amigas que ficou com um rapaz qualquer, só por uma noite, cujo nome não importa, e a “camisinha estourou”. Diz: “Eu não preciso dele”. Destaca-se das demais pela novidade e excepcionalidade da situação que passa a viver.  Além de demonstrar orgulho diante da gravidez não planejada, sua tristeza, angústia e medo são evidentes. Diz que “não se sente a mesma”, mas terá “uma vida a 200%” junto ao filho, que a “amará para sempre e sem condições”. O amor do filho seria uma garantia para não cair na vida de merda?

À sua mãe Camille fala que “pelo menos terá a impressão de ter uma família” e que “será melhor mãe que ela”.

Delphine & Muriel Coulin, 17 Filles, 2011

Florence é também aluna da escola e não faz parte desse grupo de amigas, mas deseja muito ser incluída nele e ter um lugar junto a elas. Para isso, simula que também está grávida. Camille se alegra e sente-se apoiada pelo fato de Florence fazer, agora, par com ela. Fazem até planos de se ajudarem no futuro e, juntas, criarem os filhos.

Identificadas com Camille, que, “pelo menos está vivendo algo diferente”, expressão das jovens no filme, as outras adolescentes fazem, então, o pacto de se engravidarem ao mesmo tempo. Pensam que, como mães, passariam a ser livres, felizes e responsáveis, e mudariam sua realidade de vida.

Freud (1996 [1905], p.214) já anuncia que “uma das realizações psíquicas mais significativas e dolorosas da adolescência” é o desligamento das figuras paternas que institui a oposição entre a nova e a velha geração. Os dizeres das adolescentes no filme revelam o desejo de que esse desligamento se concretize e possam ter um destino diferente daquele de seus pais.

Estar grávida parece possibilitar às adolescentes uma nova nomeação: MÃE. Significante forte, impregnado do sentido idealizado do amor e compromisso. De acordo com Mendonça (2012) ser mãe seria então uma maneira da adolescente ascender ao mundo adulto e identificar-se socialmente buscando uma afirmação no mundo.

Jana Brike, Dreaming Soldier, 2013

Qual o estatuto da gravidez dessas jovens do filme? Uma resposta sintomática à irrupção do real da puberdade que perturba seus corpos? Estariam elas, com este ato, protegendo-se da angústia, não desejando saber da verdade do inconsciente? Essa gravidez está endereçada ao Outro? Aos pais, à mãe, à escola (na figura dos professores, do diretor, profissional de saúde) aos rapazes?

Pierre Naveau (2001, p.139) afirma: “A mãe é uma mulher se o filho não é tudo para ela. Se seu desejo se divide entre a criança e o homem”. Para ter um filho do desejo, a mulher tem que consentir com a castração. Só a partir dessa posição admitida do não–toda, posição feminina, a mulher pode consentir em ser desejada por um homem.

Ao contrário, as jovens, em uma posição fálica, com semblante de completude, propõem aos meninos que as engravidem e, sem a mediação do afeto, não há um consentimento de que o homem limite seu gozo. Os rapazes foram dispensados no que se refere a seu nome e a paternidade. Seus corpos foram usados como objeto, num “embalo de sábado à noite”. No filme eles se relacionam com as meninas mantendo a proximidade demandada por elas, “ficam” com as grávidas, mas fazem uma presença secundária.

Acidental ou planejada, a gravidez impacta a vida dessas adolescentes que fazem laço libidinal pela identificação imaginária e sintoma com o corpo para “não ter uma vida de merda”, como a da geração que as antecede. Poderíamos então considerar a gravidez na adolescência uma das respostas diante do irrepresentável da condição feminina?